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课例研究：小学语文教师专业发展的情境化路径

摘要：新的教师专业发展范式正在转向综合化和情境化。课例研

究，特别是名课研习和行动中的课例研究，在特定的教学情境中展开，

通过对教学点确定、教学内容选择、教学环节组织和教学活动设计四

项内容的探究，聚焦语文教师学科教学知识的改善，为小学语文教师

专业发展开辟了新的道路。

关键词：教师专业发展课例研究学科教学知识

在结果驱动教育、系统思考和建构主义三大理念影响下，教师专

业发展正面临着范式转型。新的范式沿着两个方向发展，一是从多维

视角来研究教师专业发展；二是“在‘工作场景’中，通过对‘教学

的探究’而进行的‘教师自主’发展”。课例研究，是教师在“工作

场景”中的一项实践活动，它与语文教师专业发展范式转型的方向是

一致的，具有广阔的发展前景。

一、课例研究与小学语文教师专业发展的关系

到目前为止，研究者对“课例”的理解，主要有静态或动态两种。

静态的“课例”，主要指“教学设计”“课堂教学”等已形成的课；

动态的“课例”，主要指从备课、上课到评课等持续改进中的课。课

例研究的重心，不是“课例”，而是“研究”，即在特定的情境下，

探究一节课“教什么”“怎么教”和“为什么教这些、这样教”的道

理。行动取向的课例研究核心，“指向具体的、真实的、有价值的问

题，并运用合理研究方法，对研究的问题做出合理的解答”。

教师专业发展，是当前基础教育研究的一个关键词。目前，学界

对教师专业发展的理解主要有三种不同视角：（1）从社会学与教育学

的角度来看，教师专业化是指教师职业成为专门职业，并获得应有的

专业地位的过程；（2）从“教师专业的发展”和“教师的专业发展”

这两种不同的语词搭配的角度来看，“教师的专业发展”强调教师个

体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、知

识和技能；（3）从过程角度来看，教师专业发展是教师专业成长的过

程，“指在教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好的专业实践所

必需的知识与技能的过程。”美国学者利思伍德、贝尔和格里布里特

等都认为，教师专业发展是一个多维度发展的过程。利思伍德、贝尔

认为，教师专业发展分为专业知能发展、心理发展和职业周期发展三

个维度，他们之间既相互独立，又相互依赖，其中专业知能的发展处

于核心地位。格里布里特则从社会发展、专业发展和个人发展三个维

度描述教师专业发展的演进模式，认为教师专业发展会遇到三种情景：

确认与渴望变革、重新建构和获得能力。

自美国学者舒尔曼提出学科教学知识（PCK）术语之后，经过格

罗斯曼、卡特、古德曼斯坦、雷诺兹、科克伦、威尔和麦肯斯特等人

持续深入地研究，发现教师专业发展的核心是学科教学知识的改善。

舒尔曼认为，教师的学科教学知识是“教师在面对特定的学科主题或

问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与

呈现，以进行有效教学的知识”，强调教师在面对特定教学主题与学

生时，其学科知识的表现方式与概念转换的教学策略等内涵的知识要

在案例教学中建构并发展。科克伦等人从宏观动态的角度看待学科教

学知识，认为它“是一种综合性的动态知识”。托宾、蒂宾斯和吉拉

德从微观的角度分析了学科教学知识建构的本质，认为它是教师在与

真实教学情境的相互作用中自主建构的，往往与学科知识、教学知识

交错在一起，不宜单独分开。到目前为止，人们对学科教学知识达成

了三点共识：第一，学科教学知识处于教师专业知识结构的核心地位，

支配着教师的教学行为；第二，核心是向特定学生有效呈现和阐释特

定内容的知识，与特定主题相联系，是关于某一主题的教学知识，通

过教师的教学得以呈现；第三，学科教学知识是知识的综合体，包括

关于教育对象、学科内容、教学方法和教学情境的知识的综合。基于

此，我们认为，学科教学知识是教师的核心知识，可以通过课例研究

来辨识、抽取、描述和改善。

课例研究更适合改善小学语文教师学科知识。小学阶段，语文教

学内容相对简单，但是学情比较复杂，小学生的知识、技能与情感的

发展变化幅度比较大，因而对小学语文教师的教学知识提出了较高要

求。因此，在小学阶段开展以改善学科教学知识为目的的课例研究，

难度相对较小，也比较容易取得成效。

二、促进语文教师专业发展的课例研究主要样式与流程

（一）课例研究的主要样式

新课改以来，我国“课例研究”具有多种形态，如“课例”作为

研究成果的表达形式；“课例”作为研究对象；“课例”作为研究问

题的载体；