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跨学科课程的内涵、设计与实施

——OntheConnotation,DesignandImplementationofInterdisciplinaryCurriculum

作者：

张紫屏

作者简介：

张紫屏，南通大学教育科学学院副教授(南通226019)。

原发信息：

《课程·教材·教法》(京)2023年第20231期第66-73页

内容提要：

跨学科课程是学生运用两种或两种以上学科的观念、知识与方法探究一个现实问题或学科问题，进而发展跨学科理解及核心素养的课程。它指向深度学习，是信息时代的基本课程形态，包括多学科课程、狭义的跨学科课程和超学科课程。跨学科课程设计包括相互联系的五个方面：确定跨学科单元主题；围绕跨学科理解、跨学科能力和品格、关键学科知识和技能确定跨学科单元目标；提出跨学科引导问题；研究跨学科理解表现，设计表现性评价；设计系列跨学科探究任务。实施跨学科课程需要建立综合化学校课程体系，走向跨学科教学，并将跨学科课程的评价作为综合素质评价的主体。

OntheConnotation,DesignandImplementationofInterdisciplinaryCurriculum

关键词：

多学科课程/跨学科课程/超学科课程/跨学科理解/核心素养

期刊名称：《中小学教育》

复印期号：2023年06期

以核心素养为导向、实现育人方式根本转变，是我国当前基础教育课程改革的重要特征。为此，《义务教育课程方案(2022年版)》确立了“加强课程综合，注重关联”与“变革育人方式，突出实践”的基本原则，既强调课程综合，又倡导“做中学”“用中学”“创中学”。根据课程标准编制的要求，各门课程用不少于10％的课时设计跨学科主题学习。可见，走向跨学科课程，是我国基础教育课程改革的重要趋势。理解跨学科课程的时代内涵，系统设计并实施跨学科主题学习，是当前基础教育课程改革的重大课题。

一、跨学科课程的内涵

学科即有组织的观念、事实与方法体系。综观一切学科知识，其组织方式主要包括单学科与跨学科。[1]这两种组织方式同样适用于学校课程，分别构成单学科课程与跨学科课程。为什么存在不同的知识组织方式和课程形态?其各自的内涵是什么?对这两个问题的探讨，对理解跨学科课程本质具有重要意义。

(一)从单学科课程到跨学科课程

所谓单学科课程(mono-disciplinarycurriculum)，即把知识按学科内容和名称分门别类组织，强调不同学科内容和方法的独立性。知识及课程的分科组织是19世纪中叶以后诞生的，它本质上是“实证等级论”的产物。孔德认为，学科应按其研究内容分类，构成学科研究内容的现象分为不同等级，简单现象是复杂现象的构成要素，相应的学科也应按照由低到高的顺序排列，由此形成这样的学科组织：数学、物理学、化学、生物学、社会科学等级化排列，越下面的等级就越基础，也应当“先学习”。但如果我们把这个顺序倒过来同样成立：人的社会活动可能影响生命世界，生物现象可能产生特定的化学物质，化学反应又可能产生新物质，物理现象可能蕴含新的数学结构，如此等等。这种“上下”颠倒同样成立的现象本身就说明“实证等级论”的局限性：不同学科及其研究内容之间的关系不是机械组合。[2]

等级森严、壁垒分明的学科组织本质上是实证主义的产物。实证主义建立在“主客二元论”的基础之上，秉持决定论、还原论和机械论，认为基础学科决定上一级学科、知识可以还原为部分且等于部分之和，学科之间是等级和机械的关系。这最终导致了“分科主义”学校课程体系。机械的课程制造机械、枯燥、缺乏生命力的人格。等级化的学科导致心灵的科层化，使人丧失自由精神和创造能力。在日新月异的信息时代，知识创造、经济创新、全球交往、个性自由成为新的时代精神，发展每个学生的核心素养成为信息时代学校教育的根本目标。超越“分科主义”，走向跨学科课程，是发展核心素养的内在要求，也是信息时代学校课程的基本特点。

所谓跨学科课程，即选择一个对学生有意义的现实问题或学科主题，将问题转化为探究主题，学生运用两种或两种以上学科的观念、知识与方法对主题展开持续探究，形成观念物化的产品，由此发展跨学科理解及核心素养。当前基础教育领域日益兴盛的跨学科课程直接源于世界范围内兴起的“跨学科运动”。该运动发轫于20世纪70年代；自90年代以后，伴随信息时代的到来，获得蓬勃发展。[3]

(二)跨学科课程的类型

1.多学科课程

多学科课程(multidisciplinarycurriculum)，是指围绕一个现实主题或学科主题，不同学科之间建立联系以联合探究，但保留学科各自的名称、边界、内容和方法体系，学科