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作为学习能力的阅读素养：跨学科性、培养路径与保障机制

作者：

卢立涛/段茜/刘可鸣

作者简介：

卢立涛（1977-），男，山东日照人，北京师范大学教育学部课程与教学研究院副教授，博士，主要从事课程教学与教师教育、教研制度变革与教研员专业发展、教育评价与学校发展等研究；段茜（1997-），女，重庆人，北京师范大学教育学部课程与教学研究院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究；刘可鸣（1997-），女，广东东莞人，北京师范大学教育学部课程与教学研究院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究（北京100875）。

原发信息：

《教育理论与实践》(太原)2021年第202129期第46-49页

内容提要：

目前我国中小学对于阅读素养的认识仍囿于传统的语文阅读能力的框架，致使阅读教学实践存在一定的局限。从国际阅读研究发展的总体趋势来看，促进学生终身发展的学习能力逐渐成为阅读素养的核心属性。而作为学习能力的阅读素养具有跨学科性，从课程层面来看，阅读素养的培养需通过将阅读素养融入各学科课程以及提取各学科阅读所需的共通要素，生成跨学科阅读通识课程这两条路径，以进行跨学科课程变革，并通过构建分层跨学科教研团队，形成跨学科实践共同体，以保障其有效推进。

关键词：

阅读素养/学习能力/跨学科性/融通与聚焦/跨学科教研

期刊名称：《初中语文教与学》

复印期号：2022年02期

良好的阅读素养是儿童更好地满足生存、生活、工作和学习其他知识需求的基础，并能使他们从容和自信地融入集体和社会。21世纪伊始，国际组织对不同年龄阶段的学生的阅读素养进行评估，并进行教育改革。2000年，国际学生评价项目（简称PISA）率先对世界范围内15岁即将毕业的初中生展开阅读素养测评。2001年，国际阅读素养进步研究（简称PIRLS）对全球9-10岁的四年级学生进行阅读素养测评，并将阅读素养定义为“理解并使用社会所需要的或个人认为有价值的书面语言能力。年轻的（指低年级学生）阅读者可以从各种类型的文本中建构意义，可以通过阅读来学习、参与阅读群体并获得娱乐”[1]，这个定义深刻地揭示了阅读的功能，使“为了学习而阅读”的理念开始受到广泛关注。同样地，PISA测试也将阅读素养视为青少年现在和将来生活中必不可少的一项关键能力。在2000-2006年测试中，PISA均将阅读素养定义为对文本的理解、使用和反思，以丰富知识，激发潜能，融入社会，最终实现个人目标[2]。

一、跨学科：阅读素养培养的内在要求

从“为了学习而阅读”的视域出发审思我国阅读教学实践，可以发现，仅靠语文学科的阅读教学显然无力承受阅读素养培养的重担。长期以来，我国大多数中小学阅读教学都只把阅读视为语文教学的内容和任务。然而，语文中的阅读教学偏重语言本身的学习，即字音字形、词汇、修辞、文本结构、思想情感等，文本体裁多为记叙文，内容以故事为主，学生往往缺乏阅读其他类型文本的能力和习惯。仅靠语文阅读教学来培养学生的阅读素养，实质上背离了“为了学习而阅读”的旨趣。其他学科的学习也受到了“为了学习而阅读”意识淡漠的影响。以数学为例。学生通常将数学教科书当成练习册使用，学生对教师布置的阅读数学书的作业应付了事，表面上是读过，但却读不出字里行间所暗含的逻辑与推理、问题提出的妙处，读不出数学思想的精髓，更遑论能形成自己的独到见解[3]。实际上，阅读能力不足是导致学生在其他学科中的学习困难的主要原因。有研究者对2015年到2017年全国高考数学Ⅰ卷的统计与概率试题的得分情况进行了分析，发现文理学生在这些题上得分率均不高，其最重要的原因是学生无法理解试题，搞不清问题的真正含义[4]。

针对此问题，研究者最初期望通过学科阅读（ContentAeaReading）来解决。学科阅读又叫内容领域的阅读，在西方已经有相当长的历史。早在1925年，西方学者格雷（Gray）就强调应该培养各年级学生学科阅读的技巧。格雷认为，无论是为了休闲娱乐或是获取知识信息，阅读在各个学科领域都是非常重要的能力；相对地各个学科的发展与进步则有赖于阅读能力精熟的学生未来的努力，因此，培养学生学科领域的阅读兴趣与能力是相当重要的事情，他响亮地喊出了“每位教师都是阅读教师”（EveryTeacheraReadingTeacher）的口号。在此基础上，许多学者提出了诸多不同的科学阅读理解策略，如HEART、KWL、SQ3R、WEE、3W2H等。我国台湾地区教育部门近年来大力推行“课文本位元阅读理解教学”项目，为社会领域、自然领域和语文领域分别开发了相适应的阅读教学策略，并通过开发教案、初阶与进阶研习课程、种子教师培训等，帮助更多教师学习阅读理解策略的教学，鼓励他们教导学生将这些阅读