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发展学生言语的“理智感”

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吴勇

纵观统编小学语文教材，体现“说理”的习作有9篇，贯穿在3～6年级之中。习作数量之多，习作要求之明，言语思维强度之大，足显教材编者意图之强烈：让学生学习“说理”，做到“言之有理”，逐渐形成一定言语智慧。

“说理”是现代社会公民的基本素养，用言语说理，贯穿在一个人日常的工作和生活之中，是体现一个人文明素养的重要标识之一。长期以来，中小学写作教学，重视客观摹写，张扬主观表达，重视真情实感，这已经成为当下写作教学一直执守的价值，这无可厚非;但从言语的交际性看，似乎“作者”的分量太重，“读者”的感受太轻。这样的写作教育往往会培养出一批批自以为是的现代人，用自身的主观感性碾压一切逻辑理性，最为典型的是网络世界中的众多网民针对某一事件无厘头的谩骂、毫无机理的争吵，充分暴露出当下学校说理教育的匮乏。因此，在小学阶段，借助习作教学训练未来社会公民的言语理性，弥补传统语文课程的不足，这可能是统编小学语文教材重要的价值转型。

一、中美母语教材中“说理类”习作的要求对比

“公共话语逻辑和说理不只是一种知识，更是一种习惯，而习惯是需要从小培养的。一个人一旦错过了易于培养思想和话语习惯的形成期，即便后来有机会获得有关知识，也很难真正成为习惯。”（徐贲《明亮的对话：公共说理十八讲》）因此各国在小学阶段都比较重视说理性习作训练。以美国加州为例，结合统编小学语文教材，针对说理性习作要求不妨做个对比，可以让我们对说理类习作教学理解得更加透彻。

美国《加州公立学校幼儿园至十二年级阅读与语言艺术（教学）纲要》对小学3～6年级说理提出具体要求：

三年级：在说理文中区分主要观点和支持这些观点的细节。

四年级：区分说理文本中“原因”与“结果”、“事实”与“看法”的区别。

五年级：分辨文本中的“事实”“得到证明的推论”和“看法”。

六年级：（1）判断作者结论所用的论据的合适性与恰当性;（2）用准确、有说服力的引述语来合理地陈述观点;察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说辞宣传。

结合单元要素，统编小学语文教材3～6年级“说理类”习作有以下要求：

三年级上册习作7“我有一个想法”：选择生活中一个现象或问题，将自己的想法、改进办法和建议写清楚。

四年级上册习作1“推荐一个好地方”：向他人推荐一个好地方，将地方介绍清楚，把推荐理由写充分。

五年级上册习作6“我想对您说”：对师长或朋友，用恰当的语言写出自己对一件事的不同看法或向他们提出自己的建议。

五年级上册习作8“推荐一本书”：将一本书的基本信息介绍清楚，然后分段重点写出能够激发读者阅读兴趣的推荐理由。

五年级下册习作2“写读后感”：先简单介绍书或文章内容，可重点介绍印象深刻的部分，选择一两处感触最深的内容写感想，做到真实具体。

五年级下册习作8“漫画的启示”：写清楚漫画的内容，联系生活中的人和事，写出自己的思考。

六年级上册习作3“????让生活更美好”：选择一个最感兴趣的话题，结合自己的生活体验，试着表达自己的感受。

六年级上册习作6“学写倡议书”：根據想法，并结合相关对象提出建议，倡导大家一起去做。

六年级下册习作4“心愿”：选择合适的言语材料表达心愿，选择适合的方式表达心愿。

对比中美同学段语文教材中关于“说理”的读写要求，不难发现有以下共通之处：

1.关注理性思维培养。在美国加州“纲要”中，不仅关注“观点”，更关注产生观点的“论据”和“论证”，将习作过程看成严谨思维的训练过程。在统编小学语文教材中，说理类习作倡导“不同看法”，注重将“理由说充分”，“写出自己的思考”，这无不体现出说理过程中对言语思维的要求，教材编者试图将学生生活经验的感性引导走向言语思维的理性。

2.重视说理技能发展。说理类习作是以培养学生说理能力为内核的。美国加州“纲要”极为注重说理的逻辑推演能力：陈述观点—论据推理（细节支持）—得到推论，在统编小学语文说理类习作中，“说理”的训练过程始终贯穿其中：提出看法—理由支持—针对建议（或倡导）。中美将言之有理、言之有据深入到说理文习作的字里行间，使得说理过程“言之凿凿”，让学生在尝试“说理”的过程中获得“说理”的本领。

3.提倡“理性”说理。“有理不在声高”，以理服人，这是说理过程中重要的伦理道德。在美国加州“纲要”中反复强调说理的论据的“恰当性”“合适性”以及“合理地陈述观点”;在统编小学语文“说理类”习作中，倡导“恰当的语言”“适合的方式”表达自己的想法。说理的目的是让特定对象认同，并接受自己的观点，跟着自己一起去行动，其逻辑前提就是尊重对方诉求，从对方的诉求出发提出合适的建议来打动对方，中美在此方面可谓不约而同。

但中美同学段语文教材在“说理”教学方面的差异也比较明显：

1.统编教材说理关注的是源自个人体验的“理”。从统编小学语文说理