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基于单元的视角例谈“同课异构”实施策略

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钱红斌

所谓“同课异构”，简单而言是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点进行不同的教学构思和设计。由于执教教师在教学理念、专业背景、教學技能以及对教材的理解和把握等方面存在差异，使同样的教学内容呈现出不同的教学样态和教学效果。

“同课异构”的运用有2种途径：运用于各级各类教研活动、校本研修或教学比武中;基于教师自身的自我“同课异构”。笔者结合《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》），基于单元的视角，谈谈对于“同课异构”的再认识和再思考，以及实施策略。

一、“同课异构”中的“同”中求“异”、“异”中存“同”的辩证关系

在“同课异构”中，“同”是前提，即为同一教学内容。“同”又是相对的，以球类教学为例，从球类中的某一项目（如篮球），到篮球中的某一项技术（如双手胸前传接球），再到双手胸前传接球中的某一课时等，都可以作为同一教学内容的“同”。显然，“同”的范围有大小之别，同一教学内容范围的大小直接影响着“异”的灵活性、选择性和可比性。范围太小则受限制，范围太大则影响可比性。基于单元开展“同课异构”，点面结合，能够较好地兼顾教学内容范围“大”和“小”的关系。

在“同课异构”中，“异”是关键，核心是“同”中求“异”，重点就在于除常规教学方法之外，如何“异”出精彩。同样，“异”也是相对的，“异”中存“同”。“异”应符合《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）理念和要求，符合教学规律及学科特点的“异”是合理的、有效的，而偏离《课标》、违背教学规律、罔顾学情等的异想天开的“异”则是不可取的。“同课异构”的方法和过程等都是围绕教学目标展开和实施的，最后的落脚点仍应在课堂教学的效果上。

二、基于单元计划开展“同课异构”的思考

（一）设计好单元计划是开展“同课异构”的前提

依据单元计划开展课堂教学，是《纲要》提出的基本要求。单元教学的系统性、全面性、多样性、高效性等特点，使课堂教学更具规范性和可操作性。开展单元教学能较好地避免体育教育教学中普遍存在的教得不深、学得不透以及教材简单重复的问题，实现教师从“教教材”向“用教材教”的有效转化。因此，课设计得如何、上得怎样应依据单元计划设计，由此来看，“同课异构”应不仅仅是一个课时的“同课异构”，而应该是建立在单元之上、基于单元的“同课异构”。

（二）“技术、体能、运用”三维度构建单元，使“同课异构”更具选择性和指向性

《纲要》提出了以技术、体能、运用3个维度构建单元，改变以往以技术为主线构建单元的方法，使单元教学更加系统全面，学生的技术、体能得到融合，兴趣、能力得到培养，学练方法更加丰富。技术、体能、运用3个维度，可分为3个小单元，合并后则是一个相对较大的单元。在教学研讨、教学比赛等活动中，这些维度为教师“同课异构”提供了多种选择，组织者可从整个单元或单元中的某个维度或某个维度的某个课时提出不同的要求进行“同课异构”，使课堂教学更具选择性和指向性。如，小学教材中的“跪跳起”教学内容，教师A从技术维度开展课堂教学，采用分解教学的方法，从摆臂制动到伸髋提腰再到压垫提膝按部就班地进行教学;教师B则从体能维度开展教学，采用完整教学法，让学生在保护与帮助下直接尝试“跪跳起”技术动作，同样取得了不错的效果，验证了对于一些比较简单的技术动作可以直接用完整教学法进行学练的观点，为拓宽教师的教学思路提供了较好的范例。

三、基于单元的“同课异构”教学策略

（一）根据不同学段、不同项目精准把握学练内容及学练标准的策略

“同课异构”中的“同”和“异”既相辅相成又对立统一。在设计单元时，对学练内容及学练标准应从宏观上加以把握，具体来说就是要把握好教什么、怎么教、教到什么程度的问题。《课标》对此有明确规定和要求。以小学为例，《课标》在运动参与方面明确指出：“课程强调通过丰富多彩的内容、形式多样的方法，在小学阶段注重引导学生体验运动乐趣，激发、培养学生的运动兴趣和参与意识[1]”。在运动技能方面：“在小学阶段，要注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力。”所以，在“同课异构”时应从教学目标、教法、学练方法等方面给予充分体现。如，以《纲要》中“水平二排球多种形式的（拍）击球练习方法单元[2]”的教学内容为例，教师A过分强调预备姿势、手型、击打球的部位等技术动作，讲解过多，学生练习过少，导致学生对排球拍（击）球动作体验不足，未掌握动作方法，运动能力也未得到相应的发展，课堂气氛比较沉闷。而教师B则以排球为载体，通过各种击打球的游戏，让学生充分体验排球运动的特性，同时借助击打球，培养学生的各种能力。如，快速反应能力、协调能力、平衡能力等，最后再将排球技术进行渗透，课堂效果较好。由此可见，在“同课异构”中，对于《