以共性问题为导向的写作讲评课教学模式探究.docx

以共性问题导向的初中英语写作讲评课的教学模式

引言

随着近年来对于英语写作教学的重视，教师越发认可写作前指导课的重要性，并开展了大量的教学实践，积累了丰富的经验；写作后的讲评课则少有人问津，缺乏对其的教学思考和有效的策略探索。目前写作讲评课的教学现状停留在“学生写作——批改作文——简单讲评——范文背诵”的层面；写作讲评课是英语写作教学不可或缺的部分，它是对学生习作进行反馈和矫正的重要途径，是提高学生书面表达能力的重要环节（曹群珍，2014）。有些教师采取老师和学生一对一之间的面批形式；如果班级人数多，面批不太实际，更可行的是课堂集体点评（徐昉，2012）。如何上好一节写作讲评课，从来切实提高课堂效益；鉴于此，本文以共性问题为导向，探讨写作讲评课教学模式，能引起教师的充分重视并起到启发的作用。

初中英语写作讲评课的现状

首先，目前写作讲评教学模式单一，轻视教学环节的设计与过程指导。教师挑选学生优秀范文，印发全班或者当堂朗读，分析好词好句和内容,再要求学生背记范文。这一教学模式，缺乏针对学情所制定的教学目标，学生课堂表现为机械被动的记忆，学习过程缺乏主动探究与深入思考。

其次，在范文的使用上解读和分析缺乏策略，未能通过范文给与学生有效的写作技巧指导，导致学生在修改自己的习文仍无从下手，部分学生常常以背记范文来应付。教师对于范文在写作教学中起到功能定位不明确，常把范文当阅读语篇来解析——面面俱到的分析了优秀范文的方方面面。学生在缺乏指导的情况，学生难以将写作技能内化运用到自己习作修改过程中。

第三，写作是衡量一个学习者语言综合运用能力的重要指标（施志红，2017），英语写作是一种综合性的思维活动，让学生体验在英语写作中深度学习的过程，有利于发展学生的思维品质、自主学习能力和综合语言运用能力，符合新课标“发展学生核心素养”的理念（张晓玲,2018）。教师通过引导学生感知体验、品读赏析、模仿内化巩固等思维活动过程中正确运用英语，培养发展学生运用学习策略的能力。写作讲评课承担了培养和发展学生思维品质的重要任务。在以共行问题为导向的写作讲评课教学模式，直面学生写作中的短板，引导学生主动参与到共性问题的分析与解决，从而提升写作能力，培养其思维能力。

理论基础

二语习得理论对写作讲评课提供了理论支撑与教学启示。20世纪80年代早期，语言学家StephenKrashen所提出的“输入假设理论”，学习者所接受的语言必须是可理解的，且应是略高于学习者目前的原因输出水平的，即可理解性输入i+1。这为我们选取范文提供了启示。

在输入假设理论中，进一步有学者提出预先调整的输入（premodifiedinput）和交互调整的输入（interactivelyinput），分别指根据学习者的现有水平事前对语言材料进行精细调整，和在师生的交互活动过程中得到调整。前人试验结果证明，交互调整的输入对学习者语言学习更有效。即在写作讲评课上，在自然的状态下师生互动，更有利于课堂教学，促进学习者习得第二语言。

Swain于1985年提出“输出假说”同样具有重要的启示意义。拥有语言知识不等于能够使用语言知识；第二语言习得需要有足够的语言输出，在输出过程中了解自己的漏洞。写作、写后归纳讲评、到讲评后的再写，就是学习者通过输出，不断提高自我评改能力和写作能力。

二语习得研究中，频次效应对二语写作有积极影响。通过写作讲评课，学生在课堂活动中大量输入和输出某一主题的特定语块；教师用大量正确的语言表达挤压犯错空间，促进学生语言的发展与进步。

教学模式详解

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