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第六章幼儿园课程的编制

幼儿园课程编制课程目标的确定课程内容的选择与组织课程的实施课程的评价......幼儿园课程的不同之处1.幼儿教育属于非正规教育，具有“一日活动皆课程”的特征；2.以“顺应幼儿自然发展”为出发点和归宿的幼儿游戏，在幼儿园课程中占据重要的地位，并以十分复杂的方式存在于幼儿园课程之中；3.在幼儿园课程编制中需要关注“幼儿需求”“幼儿生成”等因素。

幼儿园课程的编制模式第一节

目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观。一、目标模式

一、目标模式目标模式依据的是行为主义心理学。目标模式的创始人博比特(Bobbitt，F.)等人在20世纪初开始了课程研究，后来经由泰勒(Tyler，R.W.)、塔巴（Taba，H.）、惠勒（Wheeler）等人的继承和发展以及布鲁姆等人的应用。

弊病：第一，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在很大程度上具有不可预知性。第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以通过儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。一、目标模式

斯坦豪斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程模式，被公认为是继目标模式之后出现的一个重要的课程编制模式。斯坦豪斯反对目标模式的工具主义的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。二、过程模式

区别:第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；第二，这些目标不构成评价的主要依据；第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。二、过程模式

弊端：1.按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，2.对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。二、过程模式豪斯提出的“教师即研究者”的口号是十分诱人的，它十分有益于扩大教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。

二、过程模式斯坦豪斯提出的“教师即研究者”的口号是十分诱人的，它十分有益于扩大教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。

课程编制的实践模式是美国课程专家施瓦布在20世纪六七十年代提出的。实践模式对处于危机中的课程原理作了诊断，指出了课程领域的再生之路，即从盲目追求理论，转向对实践情景的关注。三、实践模式麦克琴指出，审议是课程编制中不可缺少的一步。课程审议是建立在系统的思考、反馈、测评以及控制论原理的基础之上的。

课程编制的实践模式认定课程问题是“应该教什么”的问题。课程编制的实践模式所建立的“自下而上”的课程审议运行方式，在有些条件下对提高课程实施的有效性可能是有益的。三、实践模式施瓦布认为，课程审议的重点应是课程的4个基本要素（学科内容、学生、环境和教师）的协调和平衡。

课程编制的批判模式将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课程领域；课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。三、批判模式

幼儿园课程目标第二节

一、教育目的和课程目标——从一般到具体教育目的的达成可以通过课程这一途径，特别是通过将教育目的转化为课程目标，并由课程目标转化成具体的课程目标这一过程而实现。

一、教育目的和课程目标——从一般到具体课程目标通常由教育者根据其所持有的哲学观和教育目标，对其所期待的受教育影响而产生的结果作出一般的表述。课程目标需要具体化，才能使教育目的和课程目标得以实现。至于具体课程目标该具体到怎样的程度，则取决于目标制定者的哲学观和课程观。

0103行为目标取向行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。表