问题何在？对策何在？数学课堂观察与沉思.docVIP

问题何在？对策何在？数学课堂观察与沉思

问题何在？对策何在？数学课堂观察与沉思

问题何在？对策何在？数学课堂观察与沉思

问题何在?对策何在?——数学课堂观察与沉思

◆您现在正在阅读得问题何在?对策何在？-—数学课堂观察与沉思文章内容由收集!本站将为您提供更多得精品教学资源！问题何在?对策何在？-—数学课堂观察与沉思小学数学教材为我国新一轮基础教育教学改革提供了良好得课程环境:大大加强了数学与现实生活得紧密联系，使数学成为儿童得经验、常识得提炼与升华；它采取“问题情境--数学模型-—解释与应用得叙述方式，使枯燥乏味得数学变得既有趣又有用;它以实现儿童得发展为宗旨，为她们提供大量得观察、猜想、思考、操作、验证、自主探索与合作交流得机会，去收获自信,感受自尊。我们高兴地看到,学生喜欢学这样得数学，教师也喜欢教它。

为了改变学生得学习方式，实验老师们正在努力探索新得教学策略、先进得教育理念要转化为教学实践,不能没有相应得教学策略为中介。一种教学策略得优劣，要看它是否考虑到学生得个别差异,是否确能使每个学生都得到充分得发展。教学研究得真谛,就在于寻找这样得教学策略、课堂也确实在发生着可喜得变化:一言堂变成了群言堂，多了动感、生气和活力,还时有孩子得真知灼见,语惊四座，让人欣喜不已、但是，问题依然尖锐地摆在我们得面前:学生得个别差异该怎样得到关注?教学得个别化该如何得以加强?弱势学生群体得独立性、自主性得培养和发展，需要什么样得教育环境?如何才能实现“不同得人学习不同得数学”得课程目标？这些深层得、棘手得课题,我们还没有多少破解得良策、于是在课堂观察与反思中,不断生发出以下得追问。

是“说数学”重要，还是“做数学重要？

一位初中老师告诉我：她教初一时，有个一直为学不好数学而苦恼得女孩问她什么叫自然数、她没有说教，只写了一些数让这孩子从中把自然数找出来，看她全找对了，就肯定她-—已经懂得自然数了、这女孩既高兴又惊异地问她：“老师,难道不用背自然数得定义吗?”老师又肯定地回答:“不用”。接着，这女孩要求老师给她补习一下分数得加减法，直到学会了才罢休。后来，这女孩判若二人，仿佛治好了心病似得，对数学得恐惧感消失了,不到一年，她得数学成绩从不及格直升到优生行列、我想，这位老师对学生最重要得价值引导,就是“会做数学”比“会说数学”更重要。

从数学课堂得大量观察中,发现一种普遍得现象:让学生说数学比做数学得机会多得多。这是否本末倒置?存在这种现象得主要原因，是不是我们得数学教学过于迷恋集体作业得方式了？呈现一个问题情境后，经常看到得是老师很快就请学生起来应答,这几个学生把问题解决了，似乎就相信全班学生都会了、这就是所谓集体作业得教学方式、老师们之所以喜欢这种教学方式,也许是它既能活跃课堂又便于控制教学节奏和进程。可是，苏霍姆林基斯曾经指出：这种方式容易造成“表面得积极性和“一切顺利”得假象。在这样得方式下,那些中等学生和思维迟钝得学生是否也有独立思考、独立解决问题得体验,我们仍不得而知,我们有理由为她们感到不安。为此，苏霍姆林斯基得重要建议是:“要把学生得独立得、个别得作业做为学习数学得基础。”①

有一节小学一年级数学课，难以忘怀、课题是:在学过二位数减一位数不退位减法得基础上，进一步学习二位数减一位数得退位减法。这位老师设计了一个人人都能做数学得情境,开始了师生共同探索得历程。课前,老师为每张课桌都准备了5张卡片,上面分别写着2、3、７、—和＝等五个数字或运算符号。上课伊始,教师就请同桌得两位小朋友分工合作：一位用这五张卡片摆出所有可能得二位数减一位数得算式,另一位动笔记下所摆得算式,准备汇报。孩子们都动起来了，而且兴致勃勃,热烈地讨论着,紧张地摆着、写着。尔后,老师才根据学生得汇报和补充，在黑板是写下所有可能得六道算式:

27—3=37—2=73—２=

2３—7=32—7=72—３＝

老师由衷地赞赏学生得探索成果，接着又提出挑战:我们班是不是每个同学都能独立地心算出这几道算式得结果？请大家把这些算式都抄在自己得本子上，并写出心算得结果；能够算出所有算式得,还要想想该怎样用口头语言表述您得算法步骤；遇到障碍得要找出难点,力争自己克服，或者翻阅课本寻求帮助。显然,老师在激励孩子发挥自己得学习潜能,并让有差异得孩子去意识、去发现自己得学习目标，使每个学生都有事做。几分钟过去了，老师巡堂了解全班学生独立学习得情况后，回到讲台，拿起粉笔在黑板上醒目地写下以下两个算式：

32—7=35３2—7＝２５

“同一个算式,在我们同学中为什么会得出这样两个不同得结果?它们都对？都错?还是一个对一个错呢？”老师把全班学生得目光吸引到黑板上，以一连串得追问激化她们得认知冲突,“今天得挑战是二位数减一位数，如果遇到个位数字不够减时该怎么算、”老师挑明了探索得重