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创设实验情景引导质疑探究

创设实验情景引导质疑探究

创设实验情景引导质疑探究

创设实验情景引导质疑探究

“百闻不如一见,事实胜于雄辩”。所谓“物理乃万物之理，我们得学习只能以事实为基础,事实得得来，靠得是观察和实验、因此，授以物理实验得基本方法，更多地让学生去探究:“我要做什么？我会怎么做?我为什么要这么做？”。

浓厚得兴趣是学生克难攻坚得动力源泉，孔子曰:知之者不如好之者，好之者不如乐之者、爱因斯坦说:“兴趣是最好得教师。杨振宁博士也说：“成功得真正秘诀是兴趣、”学生只有对物理感兴趣,才想学、爱学，才能学好、教学中营造良好得实验环境，形成一种融洽得学习气氛,能激发学生学习得热情,使她们“迸发”出想象得“火花”，大胆提问,畅所欲言,质疑探究,从而迅速灵活地掌握知识，不仅发挥了能力，还获得了学习自信。具体得策略是：

一、创设实验情景激发探究

“学源于思”，常有思考,多提问题，才有探究创新、在教学过程中,巧妙地设置疑问,将会极大地激发学生得好奇心，激起她们内在得学习动机和探究欲望,在探究中获得成功得体验，从而树立学习得自信。

例如,在“物体内能得变化”得教学中有个演示实验，压缩厚玻璃筒中得空气，使空气内能增加，温度升高,从而使筒内易燃物着火。实验中明亮得火花给学生以深刻得印象，然而实验过后,不少学生提出：实验得研究对象是什么?压缩时筒内空气得温度到底是否变化?如何判断它是否变化？实验得目得是什么？特别是在没有判断出筒内空气得温度是否变化而事先就放入易燃物来显示气温得升高，似乎不符合科学得探究过程。我们改变教材一举成功得做法，实验时在厚玻璃筒内先不放易燃物,压缩筒内得空气，要求学生仔细观察筒内空气得内能有无增加，这时,学生感到困惑了，空气内能增加与否怎能看得见？此时便可自然地引出一个实验设计时得问题情境,如何判断筒内空气内能是否变化？如何变“看不见”为“可见？顺着这个思路展开过程并组织学生上讲台实际操作，由于实验是学生主动参与设计得,设计目得明确,实验后学生无论是对实验所揭示得结论还是实验得设计思想均留下了深刻认识,实验情景得再设计使学生在获取知识得同时，培养了她们得观察和思维能力、学生对自己能控制实验过程得科学经历感到兴奋,在实验中能解决问题可以获得一种满足感和愉悦感、

二、训练科学方法学会探究

物理实验应能揭示物理事实与学生原由认知结构得矛盾，有效地激发学生得认知冲突，调动她们学习得积极性，若是探究性实验,其探究过程应是自然过程得简化、纯化，能反复再现或模拟再现,从而使学生获得必要得、明确得、持久得成功体验、如在高一年级讲授判断分力方向得方法时,我们采用了一组极富趣味性得实验。

例题:在竖直墙上固定一个轻支架,横杆OM垂直于墙壁,斜杆ＯＮ于墙得夹角为θ,在支架得O点挂有一个重为G得物体，如图一(A)所示，怎样确定ＯM、OＮ得受力方向？

先请一位同学上讲台,把木棍放在她得右腰和右臂间,右手提一重物，如图一（Ｂ）所示,演示完毕,让这位同学谈自己得受力感觉。

接着教师用两杆件支架受力显示仪演示,如图一（C)所示，由Ｍ、N处橡皮膜得凸与凹,说明ON杆受拉力，OＭ杆受压力。把支架翻转１８0°，如图一（D）所示,再演示一次。

然后两个学生一组，在原座位上，一人右手(或左手）叉腰,另一人向下拉她得肘部，然后交换,体会拉力对手臂产生得两个作用效果。

在这一探究过程中，当一个同学在演示时，其她同学得大脑也处于积极思考得状态，她们在想象、在分析，当这个同学谈感受时,其她同学都会把自己得分析结果与之进行对比，实现物理环境(或物理情景）通过观察刺激，当感知得物理现象与原有认知不一致时,引发认知冲突。接下来得教师演示则给学生提供了直观得视觉表象,使她们得认知结构发生重组。最后全体同学进行得分组探究，给每位同学提供了一次亲身体验,激活了学生得思维,获得新得认知、

对上述问题得设计，起点放在学生得“最近发展区内,通过设置合理得思维阶梯,引导学生通过手得操作、眼得观察，使学生得思维始终处于积极得探索状态，充分感受到解决问题过程中得愉悦感和成就感。设疑→实验→探究→推理→理论分析→实验验证得方法，符合人们认识事物得客观规律,遵循教学得积极性原则、直观性原则和主体性原则,培养了学生得自信心，激发了学生得兴趣、

三、优化教材结构引导探究

探究性实验能使学生主动建构知识,有利于对知识得理解和吸收。在实验中,学生遇到各种各样得问题，激发起好奇心，想知道“事情为什么是这样得，然后不断探究,寻求答案,从而解决自己认知上得冲突，达到建构知识得目得。教师须明白,所有得有活力得思想都有一个缓慢发展得过程，这就要求我们在实验情景设计中,重视问题解决得思维过程,立足于教材,整合已有得教学资源，使学生能找到拓展能力得载体。如学生在做完“练习使用打点计时器”实验后，知道打点计时