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提升计算教学中操作的思维价值

提升计算教学中操作的思维价值

提升计算教学中操作的思维价值

提升计算教学中操作得思维价值

◆您现在正在阅读得提升计算教学中操作得思维价值文章内容由收集!本站将为您提供更多得精品教学资源！提升计算教学中操作得思维价值赋予计算教学以现实得情境，让学生在解决实际问题得过程中,领悟数学规则，掌握计算方法，这是计算教学改革得一大特点。教材在让学生列式计算时,往往会提供一些直观形象得实物图、小棒图或算珠图，提示教师通过组织实际操作,引导学生自主探索算法。然而我们发现，一些课堂上，热闹得操作并没有激起学生更深入地进行数学得理解与思考，这些浅表化倾向得操作，成了自主探究教学得一种摆设。因此,如何提升计算教学中操作得思维价值,是我们迫切需要思考得问题。

一、变简单机械得操作为形成策略得操作

［案例］一年级（下册）“十几减9

教法一、创设情境：小猴有1３个桃，卖给小兔9个,还剩多少个？

学生列出算式:13-９。

师：13减9等于几呢？我们请出圆片来帮忙。

教师让学生先拿出１3个圆片,整齐地摆放成一排，再从中拿掉9个。

师：通过刚才动手摆圆片,您知道1３—９等于多少吗?

生:13—9=４。

教法二、创设同样得情境,在学生列出算式13-9后,教师给每个学生提供一张画有10个方格得纸，要求学生先拿出10个圆片，摆放在方格中，再在方格外面摆放３个圆片。

师:如果您是小猴，您准备怎样拿出9个桃卖给小兔呢？请小朋友动手拿一拿、

学生动手操作。交流反馈时,教师重点让学生说出是怎么拿这9个桃得，并且根据拿桃得过程，用相应得算式计算、学生得计算方法有：(1）13－3=10,10-６＝4；（2)10－9=１,1＋3＝4;（３）１３－１0=3,1+3=4。

一般来说，有效得操作往往经历以下得过程:动手操作—建立表象—抽象思维。教法一中，让学生从13个圆片中直接拿走9个圆片，这样得操作简单机械,学生无需动脑思考，通过操作也仅仅获得了计算得结果，不利于学生从不同得角度进行思考并抽象出多样得计算方法、

相反，教法二中，教师组织学生进行操作时，有意识地把13个圆片(表示桃)分成１0和３两部分。这样，学生拿走9个桃得方法就可能是多样得，从而发现不同得计算方法,形成计算得策略。显然,这样得操作才是有思维价值得操作。

二、变重结果得操作为重过程得操作

［案例］一年级（下册)“两位数加两位数（不进位）”竖式计算

教法一、学生根据情境图中得问题列出算式:43+31=。

师:43+３１结果等于多少呢？您能用小棒摆一摆吗？

学生动手摆小棒：先拿出4捆和3根,再在旁边摆出３捆和1根。

师：通过摆小棒，您知道43+31结果等于多少吗？

生:结果是74。

师：怎么看出是7４得?

生:摆出得小棒一共有7捆和4根,合起来是7４。

师:通过摆小棒，我们知道了43+３1=74。如果用计数器来拨一拨,４3+３1等于多少呢?

学生动手拨计数器：先拨出43，再在上面拨上3１、

师：现在计数器上显示得是多少呢?

生：74、

师：通过摆小棒和拨计数器，我们知道43+３１=74，我们还可以用另一种方法进行计算。

教师板书：竖式。

学生尝试进行竖式计算。

教法二、学生根据情境图列出算式43+31。

师:43+３1等于多少呢？我们不妨请小棒来帮助大家进行计算、在动手摆小棒之前，老师有个要求，您摆得小棒既要能看出蓝色客车上得人数，又要能看出黄色客车上得人数，还要能清楚地看出一共坐得人数、

学生动手摆小棒。

师：谁能根据老师刚才提出得要求摆出小棒？

师:您们觉得她摆得符合老师得要求吗?

生:她这样摆不能一下子看出一共坐得人数。

生:这样摆前两个要求又没达到，看不出每辆车分别坐多少人。

师：这样摆满足老师提出得三个要求了吗？

生：满足了。

师：这幅图怎么一下看出是7４根小棒得?

生：左边4捆和3捆合起来是7捆，右边3根和1根合起来是4根。7捆加4根就是74根小棒。

教法一中，教师组织学生进行操作时，把操作得目标仅仅定位在寻求计算得结果上。也许教师以为摆小棒、拨计数器、竖式计算分别是计算43+31得三种并列得策略，因此在教学时，将两次操作活动和竖式计算完全剥离、在操作活动中，学生仅仅知道两个两位数相加得结果，而对于操作中隐含得数位对齐得计算方法却毫无察觉、正因为操作只是解决了计算结果得问题,导致学生在尝试用竖式计算时，也只是将计算结果74直接写在横线下面,并且很多学生书写得数没有注意数位应与加数对齐。

教法二中，教师把操作当成掌握笔算方法得拐杖,操作得过程为竖式教学巧妙地搭设了脚手架。学生在教师得要求下，由简单地将43根小棒和３１根小棒合在一起到有目得地将几捆和几捆合一起