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基于具身认知理论的教学活动设计研究

1前言

随着新媒体技术、网络技术的迅猛发展，凸显信息时代特质的

信息技术成为当代社会各领域的关键，深刻影响着人们的生活、

学习和思维方式。教育的创新发展也与信息技术紧密相连，对学

和教提出更高的要求。教育教学的实践方式在行为主义、认知主

义、人本主义、建构主义、情境主义等主流学习理论指导下呈现

出多元化的态势，参与式教学、情境式教学、体验式教学等教学

模式也在课堂实践中得以体现。深入探究各类教学模式，可以发

现其中隐含差异但也存在共通之处，即教学更关乎学生之本，越

来越注重学生身体与大脑的参与，以及与认知环境（情境）的动

态交互。简言之，教育教学发展出现“具身化”痕迹。其实践发

展的过程中更加强调学习情境的创设，强调学习者与所创情境的

交互及其具身体验，旨在帮助学习者通过真实的社会体验来解决

真实世界中复杂的问题。

2具身认知理论

具身认知“具身认知”一词源于英文“Embodied

Cognition”，也有少数学者译之为“涉身认知”。由于具身认知

的研究学者来源于不同学科领域，有多种角度的学术立场，尚无

统一的概念界定。目前被广泛认可和引用的定义有以下几种。

）等人认为具身认知的涵义意在突出VarelaJ.F.瓦雷拉（

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两方面：一是认知依赖于经验的种类，这些经验来自具有各种感

知运动的身体；二是这些感知运动能力自身内含在一个更广泛的

生物、心理和文化的情境中[1]。

威尔逊（M.Wilson）在《具身认知的六个观点》中论述：认

知是情境的，认知发生于真实世界的情境中且内在地包含知觉和

行为活动；认知是有时间压力的，认知发生于实时环境的交互作

用中；将认知工作放在环境中，环境能够帮助存储信息以减少认

知负担，在需要时再提取信息；环境是认知系统的一部分；认知

是为行动的；离线认知是基于身体的[2]。

叶浩生教授是国内第一个为具身认知作出较完整定义的学者，

他认为具身认知的中心含义包括三个方面：第一，认知过程进行

的方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；第二，认知

的内容是身体提供的；第三，认知是具身的，而身体又是嵌入环

境的，认知、身体和环境组成一个动态的统一体[3]。

尽管研究者对具身认知有不同解读，但这些观念都呈现出共同

的特征：具身认知依赖于身体及身体与环境的交互。身体的物理

属性、身体结构某种程度上能够塑造认知，身体的知觉运动系统

及其活动方式在认知形成过程中起着重要作用，而脑嵌入身体，

身体嵌入环境，认知是身体、脑、环境相互作用的结果。因此，

对具身认知的理解可以抓住这两个关键点：其一，抓住身体对认

知活动的主体性影响；其二，抓住身体与环境的动态交互是认知

生成的基础，将环境、身体置于认知系统中理解其意义。具．

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身认知的内涵如图1所示。

以“具身性”为核心的具身认知科学起初只是一种哲学观念，

它是在反对笛卡尔身心二元论的基础上兴起的。20世纪80年代

以来，作为认知科学新的研究纲领和研究范式，具身认知的影响

力范围已经渗透了认知科学的各个领域，在哲学、心理学、神经

科学、机器人学、教育、认知人类学、语言学以及行为和思想的

动力系统进路（approach