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教育心理学

学习的基本理论（二）

——认知学习理论

认知主义学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被

动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；

学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解

获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当

前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所

支配。

一、苛勒的完形一顿悟说

(一)苛勒的经典实验

德国心理学家苛勒曾在1913至1917年间，对黑猩猩的问

题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错

误学习理论相对立的完形一顿悟说。

(二)完形一顿悟说的基本内容

1．学习是通过顿悟过程实现的；

2．学习的实质是在主体内部构造完形。

二、布鲁纳的认知一结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的

目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头

脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现说或认

知一-结构论。

(一)学习观

1．学习的实质是主动地形成认知结构；

2．学习包括获得、转化和评价三个过程。

(二)教学观

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所

以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的

具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿

童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。

为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以

下几点：

（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包

含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加

深对教材结构的理解。

（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，

选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。

（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并

教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。

三、奥苏伯尔的认知同化学习

(一)意义学习的实质

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新

知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和

实质性的联系。

(二)意义学习的条件

意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的

影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。

从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑

意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围

之内的。

从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有

能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积

极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加

以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜

在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使

认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意

义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。

上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。

意义的同化：

三种同化模式

1、下位学习：

又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新

概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较

高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

两种形式：派生类属：长方形的四个顶角都是直角--而正方形

是长方形一个特殊，。另一个：相关类属：杠杆—滑轮。

2、上位学习：

又称为“总结关系”是指新概念、新命题具有较广的包容

而或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包

含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有

观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜、菠菜

等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。

3、组合学习:当学生的新概念或新命题与认知结构中已有

的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可

能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就

是组合学习。如质量和能量、需求与