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信息技术研究论文：信息技术与学科课程整合的理论取向与实践路向

摘要：以“课程结构性变革”与“信息技术赋能”为双重目标的

课程整合，既是带动教育教学变革与教育现代化的直接动力，又是全

面改善教学质量的重要路径。就信息技术与课程整合的理论取向来说，

基于跨学科、儿童经验与社会功能的“科目-儿童-社会”三重整合路

向，成为目前信息技术与学科课程整合的主要取向。尽管整合理论取

向提供了实践思路，但是，具体实践当中又面临着价值排斥、结构壁

垒与立场冲突的现实困境。因此，信息技术与学科课程整合应做到价

值观念互融、文化空间重塑与立场定位取舍。

面向跨学科素养的信息技术与学科课程整合，是以“课程结构性

变革”与“信息技术赋能”作为双重目标的课程整合。按照我国《教

育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的整体设计，基础教育信息

化是当前教育信息化的头等大事。课程整合概念由来已久，在漫长的

历史发展中，课程整合形成了“跨学科-儿童经验-社会功能”三

重整合的理论取向，然而，面对一个全新的信息化时代，技术发展大

行其道，课程整合也同样面临一个全新的对象——信息技术，随着

信息技术与课程整合的呼声越来越高，二者的整合趋势势不可挡，然

而这一路径并不是一帆风顺的，“价值排斥-结构壁垒-立场冲突”

的现实困境亟待解决，文化空间作为一种独特的视角，可以为信息技

术与课程整合提供一种新的思路。

一、理论取向：课程整合中“跨学科-儿童经验-社会功能”

的三重路向

跨学科素养发展的课程整合一直是信息技术与学科课程整合的

主要目标。我们怎样才能在信息技术与学科课程领域内实现教师跨学

科素养的发展？信息技术与学科课程的整合因取向复杂多变，特别是

课程整合理论的复杂多变，形成了具有不同理论基础的类型或者模式，

诸如科目中心整合理论、儿童中心整合理论、社会中心的整合理论等

等[1]。

1.跨学科取向：科目中心整合论

科目中心整合论最早可以追溯到德国赫尔巴特学派的“科目中心

整合课程”理论。课程在漫长的历史发展过程中，面临着课程与文化

同步发展所带来的文化发展“无限性”和人类学习“有限性”之间的

矛盾问题，以及课程在历史演变过程中产生的分科课程问题。分科课

程固然有不可否认的优越性，然而其带来的知识分裂以及学生与生活

世界的分离显然也值得我们关注。赫尔巴特及其追随者强调以科目为

中心进行学科整合，为科目整合提供了独特的跨学科视角。

（1）赫尔巴特课程整合思想。赫尔巴特认为“儿童头脑中的统

觉团具有把那些没有定型的分散的片段组合和条理化的作用”[2]。而

教育就是构建“统觉团”的过程，在这个过程中，分科课程就类似那

些尚未定型的分散片段，因此，想要构建“统觉团”，就要将这些分

散片段即分科课程相互联系，从而“使儿童能够不断地从熟悉的教材

过渡到密切相关但还不熟悉的教材”[3]。显然，对于赫尔巴特而言，

学科之间并非是各自孤立的，而是因特定的主题相互联结。

（2）戚勒的历史中心整合课程与赖因的文学中心整合课程。戚

勒认为儿童的成长过程与人类的文明演变过程是一致的，遵循从野蛮

到文明的规律，课程的设置也应据此安排。因此，他将历史学科作为

课程整合的中心学科，并将人类文明进化史这一内容渗透进其他学科，

作为主要的教材内容。而莱因在进行课程整合时选择将文学作为中心，

其他学科的内容选择都与文学相结合，甚至以文学作为其他学科的主

要题材。显然，在戚勒的“历史中心整合课程”中，历史作为课程整

合的中心与其他科目相联系；而在莱因的“文学中心整合课程”中，

文学却作为分科课程内容的重心使不同学科相互联系。

概言之，赫尔巴特及其学派的“科目中心整合课程”是针对“分

科课程”所带来的知识碎片化以及与生活严重脱节等弊端，选定特定

的整合中心，打破学科之间的结构壁垒，培养具有广博知识并能够将

之运用到具体情境的人才，以满足社会发展与个人发展需要。

2.儿童经验取向：儿童中心的整合理论

儿童中心整合理论，本质上是在对赫尔巴特的“科目中心整合”

理论批判与继承基础上的理论超越。该理论完全否定了以学科为中心

的课程整合理论，倡导以学习者的兴趣爱好、动机等价值观，以及学

生的活动为中心来进行课程整合。

（1）杜威的儿童经验课程。儿童经验课程整合的集大成者约

翰·杜威认为：“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经

验选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”

[4]也就是说，课程经验的