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课程与教学论（王本陆版本的）

1632年,捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生

的重要标志。是教学论作为独立学科

存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》

之后的又一里程碑,作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年,美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的

标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展

上具有里程碑意义。(现代课程理论之父)(行为目标之父)

课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”

二、与课程相关的概念

1.教学内容:指“教什么”的问题,而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题

2.教学进程:是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程

还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3.学科:指教学科目。从各门科学领域里(文化领域里),以教育的视

点选择部分内容(知识或技能),分门别类并以心理学视点系统化组织起

来实施的课程,即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4.科目:强调分科的形式,如课程表上的“语文”“体育”“音乐”

等。科目与学科的区别主要是,后者强调了内容。

5.知识:与技能、价值观并列,是学校课程内容的一个主要方面。

6.经验:是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7.活动:是学校课程的内容;也是课程实施的途径和方式。

8.计划或方案:有人认为计划即课程;但计划是静止的,课程还有实施

的动态意义。课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态(课程类型)

1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程

2、学科课程与活动课程

3、分科课程和综合课程

4、显性课程与隐性课程

5、必修课程与选修课程

四、影响课程发展的外部因素(社会、儿童、知识)

影响课程发展的内部因素(学制、课程传统、课程理论、课程规律)

课程目标:根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任

务指标。

五、课程目标的取向

1.课程目标的价值取向

1)知识本位的价值取向,反映学科的价值,把人类文化遗产中最具学

术性的知识看成课程中不可缺少的因素,学术系统性是课程的基本形式。

2)学生本位的价值取向,课程目标主要是反映课程促进个体成长的

价值,如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的

核心。

3)社会本位的价值取向。

2.课程目标的形式取向

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型:

普遍性目标,根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,

对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。含义比较模糊,有一定

的随意性。

行为性目标,以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的

目标,它指明

了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

行为性目标的基本特点是具体和可操作,也好评估。它的缺点是忽

视情感意志的领域,枝解人类行为的整体性(高级神经的参与),有控制本

位的倾向。

生成性目标(又称形成性目标、生长性目标或展开性目标);目标不

是预定的,更关注过程。

表现性目标,是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现,追

求学生反应的多元性,而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供

活动的领域,结果是开放而非预定的。

需要注意的,在实际课程目标撰写中,这几种形式可能出现在同一个

课程目标中。即有的目标是普遍性的,有的是行为的,有的是生成的,而有

的是表现性的。

三、确定课程目标的依据

1.学习者的需要

2.当代社会生活的需要

3.学科发展的需要

四、确定课程目标的基本环节

1.明确教育目的和培养目标;

2.分析课程目标的基本来源

3.选择课程目标的基本取向

4.运用“需求评估模式”

课程内容:指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理

它们的方式,是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行

为、习惯的总和。

二、课程内容的不同取向