统编本初中语文教科书回忆性散文解读与教学.pdf

统编本初中语文教科书回忆性散文解读与教

学

作者：陆祖林

来源：《语文教学与研究(教研天地)》2021年第11期

散文取材形式自由，构思写作灵活，情感认知独特，具有高度个人化的言说对象和言说

方式。“回忆”作为散文不可或缺的创作印记，有着自身的合理性、规定性，是作者写作中“心

境、氛围和语态选择的基础”。[1]回忆性散文是基于散文基本形态，回忆主体以第一人称回顾

性视角追溯往事，叙事过程中往往存在着第一人称体验视角的介入，在二者的对话中展现今昔

独特情感错位认知的一种文学样式。该类散文的教学价值在于“以巨大的真实性展示了作为个

体的人在历史某个瞬间所特有的生命体验和情绪状态”。[2]其独有的构建方式、情感呈现及言

语表达等都承载着个体生活经验和精神历程，具有独特的美学规范。统编本初中语文教科书选

入的回忆性教读散文包括《秋天的怀念》《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《老

王》《叶圣陶先生二三事》《藤野先生》《回忆我的母亲》《背影》，自读散文有《走一步，

再走一步》《回忆鲁迅先生（节选）》《昆明的雨》《灯笼》。

一、回忆性散文叙事特征分析和叙事意义指向

（一）回忆性散文叙事特征分析

叙事1.结构的断裂

回忆性散文往往截取往事的某片段或细节，展示回忆主体某个瞬间的独特情感认知，不

追求叙事的完整性，集中而简练。该叙事结构的呈现契合学者斯蒂芬·欧文提出的“断片理

论”，他认为，“同过去相逢时，通常有某些断片存在于其间，它们是过去同现在之间的媒介，

是布满裂纹的透镜。”[3]一般而言，回忆性散文都具有回忆性质，而这种记忆又总是以碎片形

式存在，导致散文的故事经常有意无意被淡化，逻辑线索也不明晰，以回忆为机制的文本必然

包含着“断裂的碎片”。此外，由于时间的过滤带来记忆的减值，筛选掉了许多往事中的杂质，

使得作者难以构建起完整的叙事结构，而是填补“碎片”的空白。如《回忆鲁迅先生（节选）》

不存在着环环相扣的叙事内容，关于鲁迅先生的事情都是被“片段式”地进行叙述，如“鲁迅先

生的饮食爱好、休息方式以及对待青年的态度”，叙述过程中展现着女性细腻入微的情感。由

于“回忆”这一机制的参与，使得往事的呈现失去了外在的张力，变成娓娓道来的讲述。《叶圣

陶先生二三事》中也没有扣人心弦的情节，叙述的都是作者与叶圣陶先生交往的小事，时间词

也总是带着不确定性，如“还记得”“大概”等不确切的表达，不构成线性的时间顺序。因此，基

于“回忆”机制的建构下，可能会出现的故事硬度都被似有若无地淡化，整体趋向于零散、平

稳，只是在娓娓的讲述中，呈现出回忆主体某个瞬间的情感体验。

双重2.叙事视角的对话

回忆叙事展现不同时期“我”异质和分离的特性，是经过时间累积用以反映叙事主体心态、

形象和发展轨迹的载体。学者赵毅衡指出，“凡是叙述者显身，叙述中又讲到自己的过去，就

必然产生二我差。”[4]回忆性散文中的叙事既包含着过去眼光叙事的游离，也兼顾了现在眼光

介入、干预和调控的呼应。用“今我”眼光建构和审视“昔我”，便存在着“过去的我”与“现在的

我”双重世界的对立与互染，必然会建构起显微错杂、时间往复的双重叙事视角，形成了作品

中“二我差”的复调叙事。“昔我”显性的叙事方式和特征作为主体形式呈现在散文的表层，而在

叙述中还夹杂着“今我”隐性审视、批判的眼光。简言之，回忆性散文包含着“昔我”和“今我”的

双重视角，这两个“我”之间的对话构成了叙事的游离和呼应，呈现出双重审美意味。《阿长与

〈山海经〉》里儿童的“我”眼中的长妈妈有许多繁文缛节，在“我”童年记忆里，“我实在不太

佩服她”;然而从阿长给我买《山海经》事件中“我”又对她产生了敬意。“昔我”“今我”叙事的彼

此交错，使得鲁迅先生对长妈妈歉疚、感激的情感得到了有力的宣泄。同样，《背影》中“昔

我”总觉得父亲说话“不太漂亮”，笑父亲的“迂”;“今我”两次想到过去自己“聪明过分”，体认到

“昔我”的幼稚，不懂事。后收到父亲来信时，于泪光中想到“我不知何时再能与他相见”，也饱

含着对往事懊悔、反思的意味，构成了双重世界的交错，“二我”对话的往复。

二重3.叙事情感的交织

回忆性散文中“昔我”和“今我”两种视角交错下传递着回忆主体在不同时期的情感体验，既

有“昔我”在当时事件中的情感认知，也存在着“今我”回忆往事时对“昔我”情感认知的“再认

知”。作者选用“回忆”这一方式以此时的心情觀照彼时的心态，在叙述中凸显了“现在的我”，