习作单元，“读写结合”教学的新走向——统编本教材“习作单元”的教学认知与实践策略——基于“深度写作”.pdf

习作单元，“读写结合”教学的新走向—

—统编本教材“习作单元”的教学认知与

实践策略——基于“深度写作”的统编本

三年级下册习作教学设计

作者：吴勇

来源：《小学语文教学·会刊》2019年第5期

吴勇

在小学语文统编本教材中，自三年级上册开始出现“阅读策略单元”和“习作单元”这样

的特殊单元编排，这在以往教材体例中史无前例。就“习作单元”来看，它的编排体现出鲜明

的“读写结合”特征——“阅读介入写作，指向写作目标，即以读促写，学会写作本领，从而

学会学习，学会更好地吸取知识”。（朱建军《语文课程“读写结合”研究》）以往的“读写

结合”在教材中一鳞半爪，显得随机与零散，而在统编本教材的“习作单元”中，却是整体导

入，运行着严谨的学理推演，因此非常值得探索和研究。“习作单元”在小语教材中的首度出

现，没有具体的操作经验可循，给当下的习作教学提出了新课题。作为执教者，需要深入领会

编者意图，借鉴中外母语课程中“读写结合”研究的新成果，让教材编排的“独特”之处在教

学中产生“特别”效应，真正推动学生写作素养的形成与发展。

一、习作单元：“读写结合”呈现新格局

纵观教材中每个学段的“习作单元”，在编写体例上呈现出这样一个稳定的格局：

“精读课文”（两篇）——指向“写作”的阅读，即这两篇课文与其他单元的课文在功能

定位上有所不同，其他单元的课文主要指向阅读理解，引导学生学习具体的阅读方法，体会文

本所蕴含的思想感情。而“习作单元”的精读课文，则是指向“写作”的阅读素材，其主要功

能是引领学生学习写作知识与表达方法。

“交流平台”——针对两篇“精读课文”，以对话的形式，总结归纳出本单元集中体现的

写作知识和表达方法。

“初试身手”——联系学生生活，以说写结合、言语转换的方式，将阶段的阅读成果向写

作迁移，进行片段性的写作尝试。

“习作例文”（两篇）——选取两篇不同表达风格的例文，借助批注的方式，让写作知识

从抽象还原到具体，从呈现的静态走向操作的动态，让学生直观感受到它在具体言语实践中发

挥的巨大“语力”。

“习作”——教材呈现的是一个体现写作全程的综合性教学过程。“习作单元”的“习作”

较之其他单元的同类习作，给予学生个性化的空间更大，最主要体现在选材上，“习作”呈现

出多维度的选材空间，譬如三下《奇妙的想象》：“选一个题目写一个想象故事，也可以写其

他的想象故事”；四上《生活万花筒》：“选一件印象深的事情，按照一定的顺序将事情的经

过写清楚”。这样的多维度列举，让不同的学生都能从中发现属于自己的习作内容。

这些板块“五位一体”，全部指向“写作”，以一次完整的写作任务作为最终的达成目标。

贯穿在其中的核心就是本单元具体而真实的、支撑目标达成的“写作知识”。“写作知识”在

习作单元中经历五个阶段：第一阶段，发现阶段——基于“精读课文”，让学生从经典的样本

语篇中发现写作知识在其中所产生的表达效果，直观地感受到写作知识所带来的言语妙处。第

二阶段，提炼阶段——基于“交流平台”，让写作知识露出“庐山真面目”，让学生真切地感

受到它的客观存在以及在具体语用中焕发出的价值。第三阶段，尝试阶段——基于“初试身

手”，让学生运用写作知识进行片段性写作尝试，这种写作属于模仿性写作，模仿对象是“精

读课文”中的相关段落；同时还属于“定向写作”，事前或提供限定的习作素材，或指定目标

段落，以确保学生能够顺利完成写作任务，从而树立写作信心。第四阶段，还原阶段——基于

“习作例文”，借助两篇言语结构迥异，但与学生言语水平非常接近的下水例文，让学生真切

地感受到习作知识在不同风格、不同类型甚至不同语体类型中所呈现的多样性，从而看清楚写

作知识走向言语实践的真实样态。第五阶段，活用阶段——基于“习作”，在这个阶段，学生

对写作知识有更多操控权利，如何使用、使用程度、呈现方式，学生根据自己的表达内容自行

决定，真正做到“活学活用”。

二、习作单元：“读写结合”产生新突破

在以往的诸种版本小学教材的编写体例中，写作基本不是孤立存在的，它或多或少与本单

元的教材存在着关联性，这是小学写作教学发生的基础，也是教材习作得天独厚之处。即便有

些特别的单元，阅读与写作内容风马牛不相及，但是教材习作教学的过程中，得引入习作例文

资源，或者教材本身就带有习作例文，所以，从读到写，读写结合，是中小学写作教学的不二

法门。而统编本教材中出现的“习作单元”，相对于以往的读写结合，无论在理念和实践上都

有了超越和突破，它为传统的读写结合打开了另一窗。

突破