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《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“新

课标”）的发布，标志着我国基础教育课程改革全面迈向核心素

养时代。新课程需要新教学，新教学需要新的教学目标（简称

“新目标”），如何确定新目标是推进素养导向的课程实施、落实

基于课程标准的教学的关键问题。新目标超越了“课时+知识点”

的目标站位，走向了由学期目标—单元目标—课时目标构成的目

标体系，从以往低阶位的内容为纲取向走向了高阶位的素养立意

取向。立足于培育学生核心素养的旨趣追求和教学实践，确定新

目标可采用“三问”法加以推进，即一问结果，锚定学生核心素养

的培育；二问过程，强调学生学习方式的变革；三问写法，保障

目标可测可评。

一问结果：期望学生从需要教的内容中学会什么

一般而言，确立教学目标首先需要教师阅读教材目录，了解

该学期所涉及的单元主题或知识内容，然后依此进行对标，从课

程标准的对应要素中明晰本学期课程的育人要求，因此确定新目

标的“第一问”便指向学生的学习结果。新课标坚持育人导向，聚

焦每门课程要培育的核心素养，建构了素养导向的“目标一族”

（即课程/学段目标、内容/学业要求、学业质量），这为教师树

立“课标意识”、确定不同层级的教学目标提供了重要依托和抓

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手。譬如，确立学期目标往往要参照课程/学段目标与学业质量，

并通过对标教材目录加以明确；单元目标介于学期目标与课时目

标之间，需要统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要

求以及学业质量，从而思考该主题或知识内容到底期望学生学会

什么，借由对学期目标的进一步分解形成；课时目标作为教学实

践的最小单位，建构在单元目标之下，通常要参照内容要求/学业

要求，通过对单元目标的分解进一步确定。

以确立单元目标为例，“对标”并非与课程标准机械地一一对

应，而是需要教师掌握专业策略、作出专业判断。依托课程标准

将其转化为具体的单元目标大致有3种情形：一对一关系，意指

一条课程标准比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标；一

对多关系，意指一个课程标准有一定的概括性，需要分解成多条

学习目标；多对一关系，意指将多条课程标准或其中相关的目标

要素组合、聚焦或联结在一起而成为一条学习目标。根据3种情

形，教师可分别用到替换、拆解、聚焦或联结策略，立足教学实

践确定具体的新目标。从学习结果出发刻画教学目标，本身也体

现了一种“自上而下”的目标导向的演绎思路，即由上位的课程标

准，结合对教材与学情的把握转化为下位的教学目标。

二问过程：达成学习结果需要经历什么样的过程与方法

目标不只是结果性的，还要体现过程性，因此，确定新目标

的“第二问”便指向学生的学习过程，即系统思考达成上述学习结

果需要经历什么样的过程与方法。新课标强调课程内容组织的结

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构化，其实课程内容结构化的本质便是学生学习经验的结构化，

既包括学什么，也包括为什么学、怎么学。这就要求教师在思考

新目标中的“过程与方法”时，需要考虑指向核心素养培育的学习

方式变革，强化学科实践，推进综合学习，如此方能以终为始地

思考学生究竟需要“做什么事”才能达成期待的学习结果和相应的

素养目标。

思考学生的学习过程除考量前述所强调的素养指向的学习结

果外，还可参照课程标准中的“教学提示”“教学建议”等，以明确

达成核心素养表现的策略。例如，在初中生物的“光合作用”单元

中，教师可通过挖掘课程标准相应的“教学提示”明确其对学习方

式的