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画“语文知识树”的得与失

画“语文学问树”的得与失方龙云（华东师范高校课程与教学探讨所）“语文学问树”产生于20世纪70头末，是魏书生老师有感于当时语文教化考题泛滥、教学缺乏序列的现状，引导学生画出来的。它的由来主要基于语文课的两个特点：“第一，每篇课文，即使是最浅显的课文，人们都能够围绕它设计出成千上万道考试题。其次，每篇课文，即使是千古名篇，讲课时你缺了课，只要基础好，期末或升学考试，成果照样优秀。”[1]从其次个特点，魏书生老师看到了“语文学科学问也有规律，也有稳定的结构方式”。[2]驾驭了这些规律，考试时就能以不变应万变，学生就可以不做大量的习题了。基于此，1979，魏书生老师起先引导学生画语文学问结构图，经过探讨，他们选择了树式结构，并通读了初中的六册语文教材，画出了“语文学问树”。虽然在画的过程中看法众多，但最终从大的方面基本确定为4部分22项131个学问点：4部分依次为“文言文学问”、“基础学问”、“阅读与写作”和“文学常识”。“文言文学问”详细包括“实词”、“虚词”、“字”和“句式”4项；“基础学问”包括“文字”、“句子”、“修辞”、“标点”、“语音”、“词汇”、“语法”和“逻辑”8项；“阅读与写作”包括“中心”、“结构”、“语言”、“材料”、“表达”和“体裁”6项；“文学常识”包括“古代”、“现代”、“当代”和“外国”4项。每一项下面又包括众多学问点共131个。魏书生老师常把“语文学问树”比作地图，有了地图就能明确目标，选择最佳路途，可以少走弯路，而且在教学中运用也有较大的可行性。在教学中，师生可以按“学问树”的体系去支配进度。每讲一点学问，让学生懂得每次学到的学问处于整体的什么位置，与邻近的学问点有何区分和联系。此外，在魏书生老师的六步课堂教学法的“自结”阶段，他总是引导学生明确本节课学习目标的达成度，并把所学学问纳入到“语文学问树”中去。再有，在“学法指导”中，他特别重视复习、检测的过程，他强调复习一定要联系自己的实际，不会什么复习什么，全班同学一般不集体复习什么学问，而是每个同学依据“语文学问树”的内容自行支配。假如有的同学复习后还有弄不懂的学问，就去请教承包这一学问的同学。[3]这种做法和布鲁姆提倡的“驾驭学习”有一定程度的相通之处。“语文学问树”自其产生以来的十多中，在我国的语文教化界引起了较大的反响。“16来一些报刊杂志先后印了60多万份”。[4]直到近些，它还有一定的影响。借助网络技术，我们可以查到，自11014以来的各种教化杂志发表的论文中涉及“语文学问树”的至少也有上百篇。综观各种评论，认为画学问树的作用主要有以下几点。1．体现语文教学的整体性。“语文学问树”是魏书生老师和他的学生在综观初中六册教材的基础上画出来的。他首先让学生从总体上了解了初中语文教学的学问结构，体现了魏书生老师从整体着眼的教化教学思想。“学生可以依据这张图，一个层次，一个类别地实现语文学习的目标，避开学习的盲目性和被动性。这种从总体上了解学问结构，而后分部分学习，最终在相识部分的基础上再把握整体的学习方法，即整体——部分——整体的学习方法，就是整体性原理在教学实践中的详细运用”。[5]2．寻求语文教学的序列性。魏书生老师试图建立语文学科的学问体系。有人认为“魏书生正确处理了学问规律、学的规律、教的规律三者之间的关系……关于学问规律，以‘语文学问树’为主要内容，建立学问体系，使语文教学从无序到有序。他摈弃传统的就文教文，就语文学问讲语文学问的陈规，努力寻求学问之间的联系，根据学问规律，他打破常规，有时‘跳讲’，有时一课讲几篇课文，有时跨越文体，不拘一格引导学生驾驭学问规律”。[6]虽然语文教学究竟有没有序列，需不须要序列始终是一个有争议的问题，但无论如何魏书生老师却以他独创的方式把它付诸了实践，并取得了一定的成果。3．有利于学生形成一定的认知结构。认知结构是认知心理学派所强调的。他们认为要把学问的结构教给学生，而“魏书生的‘语文学问树’的设计和传授，是符合这一原理的”。[7]因为“语文学问树”着眼于学问点的梳理，“它一改语文学问的庞杂繁芜，有利于学生形成一定的认知结构”。[8]4.教学目标的科学定向。教学目标过于笼统是语文教化长期存在的一个问题，不少语文老师教学目标的确立，往往是凭阅历或照抄参考书，“所定目标不是复一的重复，就是或高或低，胸中多数。因此，像魏书生老师那样，在语文学问的体系中确立目标，就显得特别必要了”，因为学生是有差异性的。[9]在魏书生老师的六步课堂教学法的“定向”阶段，魏书生老师也引导从“语文学问树”的角度来看，使他们“理清本学期所要学习的语文学问结构，以提高学习的自觉性，进而也有助于学生自学实力的培育。当然，也有人对“语文学问树”提出了一些相反的观点。比如关于学问体系，就有人认为，“语文学问树”虽然有