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教研转型的三个基本立场

从国家到地方、学校逐步完善的教研制度，是中国特色基础教育体系的重要组成部分，在保障基础教育质量提升方面发挥着重要的支撑作用。2019年中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》后，教研工作的重要性得到了进一步凸显。在这样的新形势下，教研工作本身的改革发展成为基础教育高质量建设必须面对的主题。

教研工作改革发展的总体走向是实现转型。面对“转型”问题，我们很容易直接进入技术层面的路径选择，也就是关注“如何转”的问题。但是，在“如何转”之上，更加重要的是“转向哪里”的问题，而在教研转型问题上的基本立场，表征我们对“转向哪里”问题的可能回答。

一、教师立场

不论是从中华人民共和国成立以来的历史看，还是从现状看，中国基础教育的一个重要特征都是体量庞大。当前阶段，我们的发展目标是从“有学上”到“上好学”，是建设高质量基础教育体系，实现教育现代化。要实现这样的目标，必然要依靠每一位教师的努力和贡献。教师是质量之本。但同时我们也应当看到，与教育相对发达的国家和地区相比，中国基础教育庞大的师资队伍的专业化发展仍然存在巨大的空间。不组织教师在教学实践过程中开展日常化、全过程的教学研究，教师的专业化发展和教育教学质量提升的目标就很难达成。这是教研制度成为中国基础教育体系重要特色的现实原因。可以说，现实的需求造就了体系特色。

从这个意义上说，作为“教学研究”简称的“教研”，首先就是指教师的教研。开展教学研究，目的是让每一个教师都成为“研究者”，而不是成为传统意义上的“教书匠”。这种定位的变化，既反映中国教育现实的需求，也反映基本的国际趋势。20世纪60年代，斯腾豪斯（Stenhouse）即提出了“教师即研究者”的命题，要求教师把教学和研究结合起来，力图改变教师作为教学责任人的传统定位。在我国，随着21世纪基础教育课程改革的展开与深化，“教师即研究者”的思想开始在理论界和实践领域产生广泛而深刻的影响。离开每一位教师的教研，专门机构的教研就失去了存在的合理性和必要性。正是基于这样的原因，教研转型首先必须确立“教师立场”。

站在教师立场，教研转型在实际操作上，应当关注两个方面的重要路径。

（一）充分重视学校教研组织的建设问题

学校教研组织是国家、省、市、县、校五级教研体系重要的组成部分，也是我国教研体系建设最初的起点。早在1952年，教育部颁布的《小学暂行规程（草案）》《中学暂行规程（草案）》即明确，学校应由教师根据学科的不同，分别组织研究组、设立各学科的教学研究组，以研究改进教学内容和教导方法，并交流、总结经验。学校教研组织功能的发挥代表中国教研体系的“基本面”，专门教研机构的职能是激发学校教研组织的活力，而不是代替学校教研工作。以江苏为例，目前全省专门教研人员的数量与中小学、幼儿园教师总数的比例还不到1∶400。在这种情况下，专门机构的教研总体上就是要在做出示范的基础上，组织好所有学校、所有学科的教研工作。但是在现实当中，学校教研与专门机构教研之间“两张皮”的现象还较为普遍，不少乡村学校和城市薄弱学校，教师的专业教研生活存在“荒漠化”趋势。当前阶段，不论是江苏还是全国，如何推进学校教研组织建设，让每一位教师都能过上一种有研究、有实践的专业生活，这是教研转型最重要的目标。

（二）专门教研人员的基本工作形态应当是“扎根”

教研工作支撑育人质量提升，根本的途径就是过程化，它应当是一个自下而上的“生长”过程。失去这个特点，专门机构的教研就失去了基本的“土壤”。中国基础教育的教研体系为什么独特，根本的原因就在于，这种教学研究不是一种来自外部的研究，而是与教学实践紧密相伴的、过程化的、内生的研究。专门教研人员的教研工作如果不能体现“扎根”的特点，这种独特性也将不复存在。但是，这种“扎根”特点的体现和保持在现实当中正遭遇障碍，典型的表现就是教研工作的“行政化”倾向。“行政化”倾向表现的是“管理者立场”，而不是“教师立场”。回到教师立场，让专门机构的教研人员能够与教师一起，在教学的情境中改变教学、在教学的过程中优化过程，这是教研工作真正的初心和使命。

二、变革立场

教研何为？切近地看，教研当然是为了让教师上好课、教好学。那么，什么是好的教学？如果我们不在价值意义上做出判断、做出共同选择，教学改革也好，教研转型也好，就会陷入一种技术主义的境地。新课程实施以来的二十多年中，这种技术主义的表现非常普遍。技术主义的典型特征就是追逐方法和手段的新颖性，以方法、手段的变化作为行动合理性的证明。这样的结果，很可能是误把“改变”当作“改革”，以至于经常出现“为改而改”的现象。

教研转型的根本目的在于推动教学变革。教研转型必须认准这个共同的方向，没有这样的方向和价值追求，“教研”本身就已失去了意义，又遑论“转型”。如果说培养时代新人、