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一棵小桃树的主观化表达法
《一棵小桃树》新入选人教版七年级语文下册,作者是贾平
凹。无论是语文教师用书,还是网上关于《一棵小桃树》的教学设
计与教学反思,都把侧重点放在小桃树的形象探究上,很多老师都
会涉及到作者介绍、字词掌握、结构分析、主题归纳和写法总结
等。其中,“我”和小桃树的相互关系被凸显出来,老师们又主要
会围绕三个问题来展开讨论:这是一棵怎样的小桃树?作者对小桃
树有着怎样的感情?小桃树对于作者有着怎样特殊的意义?形象、
感情和意义成为本文教学的三个关键词。
这是一篇托物言志的散文,因此关于小桃树形象的理解,认为
小桃树就是作者自己的化身,小桃树的遭遇就是作者自己的人生境
遇,这大体是不错的,托物言志的写法也因此会被强调。
需要指出的是,这里提及的线性并不是指问题与答案之间的线
性对应关系,虽然它也可能构成线性语文教学的一个重要环节,而
是指整个教学过程都是由教师设计、发起、推进和结束的,并没有
提供学生超越教师教学框架的机会与自由。这种线性教学框架的最
大问题在于,它过多体现出教师教学的知识单向流动性及其所显现
出来的强制性意味,并导致学生在语文学习中存在不同程度的“被
思考”与“失语”现象。或许有老师会以教师主导为自己辩护,但
教师主导不能以牺牲学生的主体地位与扼杀学生的差异思考为代
价,更不能凭着自己的狭隘偏见而将文本意义的丰富性加以简单裁
剪,或故作高深理解并凌驾于学生经验之上。一句话,学生有超越
教师预定教学框架和预设问题理解的自由。“自由能促进个人生
长。当我们否定人们为自己作出判断和决定的权利时,我们就是在
否定他们生长的权利。只有在自由地参与反省、论证、审思、评价
的过程中,才能提高参与者的理解力和判断力。”②教师要通过课
堂开放吸引学生主动参与,感知捕捉到自己备课中没能发现的问题
和意义。稍加反思就能感悟到,上述关于《一棵小桃树》的线性教
学框架至少存在三个方面的问题:
第一,文本意义被窄化。作者与小桃树的关系只是其中之一,
奶奶与小桃树的关系被忽略了,这也是一个非常重要的维度。单就
小桃树而言,看不上它的爷爷、看着它长大的姐姐弟弟乃至拱过它
的猪都和它的生命成长有关,都是不可忽视的存在者。文本意义并
不仅仅限于作者赋予的意义,还包括读者参与所生成的意义。虽然
过度阐释和强制阐释都是应该反对和抵制的,但文本文字引发和作
者并不一致的理解和想象,是很容易发生的。正如课文所揭示出来
的,同样一棵小桃树,对于不同的家庭成员而言,显然表现出并不
相同的意义。
第二,学生经验被弱化。很多老师都围绕着作者和小桃树的关
系来组织教学,这显然是强调作者中心论,作者的思想意图被放大
了,所提问题的客观性被强化了。他们没有意识到,学生作为读者
参与到文本意义的建构中来,问题答案其实是读者和作者协商的产
物,是读者经验语境和作者文本语境的叠合互渗,是读者主观性理
解对文本客观性意义的一种动态把握。如果是开放性问题,它的答
案就不是恒定不变的。就阅读教学而言,课文文本的意义正在于积
极调动学生的生活经验,并通过教师的机智协调,顺利转变学生的
生活经验。教师如果将教师用书和参考来的答案视为优先的存在物
而凌驾于学生思维之上,这种现成结论对学生而言,就形同“不生
育的瘪籽或死道”。③导致学生经验被弱化的另一个原因在于,教
师引导学生过多关注课文文本本身,没有将文本与生活、历史与当
下、作者与学生联系起来,以致学生生活经验处于被压抑甚至屏蔽
状态。课文并不仅仅在写桃树,也在写自己,写亲人,写亲情,写
人生。学习这篇课文,不仅仅是让学生理解作者笔下的桃树、亲
人、亲情和人生,也要让学生理解属于自己的桃树、亲人、亲情和
人生。在这里,桃树是一个隐喻,是情感与精神上的重要支撑物。
第三,语文味被淡化。由课文教学的线性框架所决定,教师对
问题设计及答案理解的先在性和优先性,使得学生在语文教学过程
中明显处于极为不利的被动地位,尤其是对课文结构的逻辑分析,
学生思维明显带有一种“茧缚”特征,它显然是教师提供的。语文
味必定和语言的修辞运用密切相关,优秀作品的语文味形成也一定
要得益于作者的积极语用过程。不难发现,语文课语文味淡化可能
主要与以下三个因素高度相关:首先是教师的线性教学框架和提供
现成结论导致的,学生探索未知的好奇心和主动性缺乏,从而带来
语文思维的扁平化。尤其是提供现成结论,这样的语文知识教学对
学生而言,“就无异于看到水果摊上的水果”,却难以感受到“它
的生命过程中曾经生根、发芽、开
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