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基于课程标准的初中地理单元教学设研究——以《大洲》为例

当前初中地理教学中，普遍存在依赖教材进行单一课时教学设计，由于忽略知识在课程体系中的地位，割舍其间的结构与逻辑联系，导致传授的知识呈现碎片化，不利于学生形成地理综合思维，进行系统性建构；教学案例存在直接选取于教材，来源于学生生活的典型素材少，导致学生不能学以致用，地理实践力的培养流于形式。教材是对课程标准的再创造，现行初中地理四个版本都具有新颖的教材编写结构，不同的知识点分布与内容组合，各自的精彩创意呈现了不拘一格的地理知识体系，对同一知识、能力的培养，却采用了提供不同区域或者同一区域的不同部分知识做为案例，虽然学生能够初步掌握该知识能力，但是对后续高中阶段区域地理的系统性学习而言，呈现出区域地理基础知识掌握不扎实，缺乏综合性、整体性。要实现教学内容重组及教学结构优化，形成知识体系的整体构建，培养学生综合思维、区域认知、地理实践力等学科核心素养，转变基于知识点的课时教学设计，开展基于课程标准的地理单元教学设计的实践研究成为必然。

单元教学设计者如果希望通过单元教学达到知识重组的目的，如选择更合理的知识组织逻辑，或整合知识以便合理利用教学时间，就需要从知识本身出发建立教学线索。利用不同知识点之间的重要联系就是其中的一个思路。知识之间的联系包括共性和差异，二者均可作为重组知识的出发点。[1]单元教学以明确的主题为导向，通过对教材内容的有机地、模块式地统整，创设基于生活和经验的情境，以活动为载体，促使学生在任务驱动中发现、探究、解决问题，形成结构化知识体系的教学形式。“教学单元设计不是单纯知识点的传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动，目的是为了创造优质的教学。”[2]单元设计一般遵循“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）而展开的。[3]本文以大洲为单元，整合现行初中地理教材各版本相关内容，梳理大洲各要素间的内在联系，展现基于课程标准下初中地理单元教学设计的具体步骤，引导学生在参与情境教学、创作脑图、碰撞推理思维等深度学习过程中，宏观建构大洲知识体系。本单元教学设计由确定主题、整合内容、设计目标、情境任务、多元评价五部分构成。

一

聚焦课标，确定主题

教师不仅是课程的实施者，也是课程的开发者。研读课程标准，梳理和整合各版本教材相关内容，对应初中地理核心素养，确定内容领域和单元主题。

就大洲而言，课程标准规定：教材编写者和教师必须从世界范围内选择至少一个大洲编写教材和组织教学。人民教育出版社与中国地图出版社教材中主要以亚洲为例，而湖南教育出版社教材则选择了亚洲、非洲、南北美洲编写教材，认识大洲的自然地理和人文地理的主要特征。教学组织实施要依据课程标准，结合教学实际，不拘泥于本地区版本教材，合理整合教材，重新思考教学设计的方向和目标，以单元为教学设计主体，突出地理要素特征及其相互联系，构建系统性的地理知识体系，把教学的重点放在规律性知识和原理性知识架构上。基于以上思路，将单元主题定为“行走在大洲之间”，以大洲地理要素的专题性学习贯穿整个单元。

二

基于学情，分析内容

（一）学情分析

经过七年级上学期的地理学习，学生已掌握了世界地形、气候和河流的相关知识，具备相应的知识背景；具备了读图析图绘图能力、分析归纳、阐述地理问题的地理知识学习方法的能力；形成了自主建构、合作探究、表现与参与教学过程的意识。

因此教学方法上主要侧重于探究或互动学习，充分发挥学生的主体作用，灵活应用教具、地图、资料等提升学生的读图、绘图、析图能力，同时注意培养学生形成系统的知识结构框架，使学生明确如何通过对地图和相关资料的分析，归纳出各大洲地理特征，提高观察思维能力，语言表达能力和综合分析能力，培养学生的参与意识、合作探究意识和创新意识。

（二）本单元在教学中的地位

本单元是学生认识和学习区域地理的开篇，大洲在初中地理知识结构的形成中具有承上启下的作用。既是上册所学地形、河流、气候等知识应用于具体区域，又是为后续学习不同地区和国家地理知识提供了基本学科思维和方法策略。

课程标准对于大洲区域的规定是：从世界范围内选学部分大洲，旨在使学生通过认识其自然地理和人文地理的主要特征，初步掌握学习和探究区域地理的基本方法。［4］学生通过掌握描述大洲地理特征的方法，形成分析大洲各地理要素相互联系的能力，是对大洲级区域地理环境研究方法的深化。

三

立足课标，分解目标

“单元是基于一定目标与主题所构成的教材与经验的模块、单位。”[4]学习单元目标是对课程标准的准确解读，在立足学生基础上，通过目标达成来衡量学生核心素养提升程度。立足课程标准要求：“运用