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课程与教学论

第一章：课程与教学研究的历史发展

（一）课程研究的历史发展

识记

1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》

2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》

4.八年研究

5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；

二是一门学科特定的研究方式与研究态度。学科结构是这两个大体涵义的统一。

6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。

7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以

对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相

应的策略。

领会

1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限

博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析

查特斯大体内容：

二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域

科学水平提升到时期所允许的程度。但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活

的进程，致使对儿童价值的轻忽。把教育进程等同于企业生产进程。这种课程开发的科学化

水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。

2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加

以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。

3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。

历史地位：P16

4.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：是成立在对意义的”一

致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。

5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。解放兴趣：是人类对解放和

权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性

洞洞察而从事自主的行动。

（二）教学研究的历史发展

识记

1.教学论的首倡者:拉特克

2.理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》

3.《爱弥尔》：卢梭

4.教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材

联合：结合新观念与旧观念

系统：把已成立起来的新旧观念的各类联合与儿童的整个观念体系统一路来，归纳出一般概

念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

方式：把已形成的知识系统通过应用于各类情境二使之进一步充实和完善。

5.“三大新教学论流派”

领会

1.夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限

2.卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限

3.裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想

4.赫尔巴特“教育性教学”思想

5.杜威“问题解决教学”思想

6.20世纪教学研究的发展线索

（三）课程的涵义

领会：课程的大体内涵:把课程作为学科、作为目标或计划、作为经验或体验。

发展趋势:

1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2)目标、计划——进程本身的价值

3)教材的单因素——教师、学生、教材、环境四因素的整合

4)显性课程——强调显性课程与隐性课程并重

5)实际课程——实际课程和“虚无课程“并重

6)学校课程——学校课程与校外课程并重

（四）教学的涵义

领会：教学的大体内涵：是教师与学生以课堂为主渠道的交往进程，是教师与学生的学的统

一活动。

（五）课程与教学的关系

领会：

1.课程与教学分离的本源：二元论，实质是把知识与知识由以产生和传播的进程割裂开来。

2.杜威关于课程与教学整合的思想

3.“课程教学“理念的大体内涵：课程与教学进程的本质是变革

教学作为课程开发进程

课程作为教学事件

第二章：课程开发与教学设计的大体模式

(一)课程开发的目标模式

识记

1.课程开发的涵义：决定课程的进程和做决按时所依据的各类思想取向。

2.目标模式的涵义：以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的肯定及其实现、评价而

进行的课程开发模式。

3.学习经验的涵义：学习者与他能够做出反映的环境中的外部条件之间的彼此作用。

领会：

1.“泰勒原理’大体内容：

2.课程目标的三个来源：

3.选