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文化·教育·现代化

中等教育的扩大，成为20世纪初美国经济起飞的重要基[4](P267)，尤其是二战以

后美国在中等教育基本普及的基础上扩大高等教育，逐步实现高等教育的大众化，使其

经济持续高速发展。

但是，教育的发展与现代化的发展之间并非对应的关系，这不仅是各国工业化和城市

化的快慢程度造成的，也是与不同文化对教育社会作用的认识相联系的。

英、日两国由于文化教育观念的不同，导致不同的发展。17世纪就开始工业革命的英

国，并没有很快地实现习惯和制度方面的变化，这是因为上层阶级崇尚古典文科学习，

他们中的许多人在历史、文学、建筑和艺术方面有很深造诣，但并不重视更现代、更实

用的科学课程；大批有聪明才智的贫苦民众子弟被排斥于文法学校和大学门外，因而学

校只是培养了一批“绅士”，而不是有助于现代化的社会民众基础，直到1890年建立奖

学金和助学金制度，才使英国的科学教育和普及教育加快发展。日本从公元6世纪起就

向中国学习，建立起以儒教为中心的学术体系和官学系统，与英国都铎王朝同时的德川

幕府为上层阶级开设的武士学校和藩校里，1855年开始除了继续学习中国经典之外，也

学习西方的语言文字和数学、科学；1869年成立的东京大学，目的就是把儒学伦理与西

方技术相结合，在十年左右时间里成为铸造日本民族精神的熔炉；而私立的庆应大学则

实行更实用的课程，培养了大批促进日本工商业发展的人才。总之，当时的武士阶层中

已经形成勤奋学习和模仿西方技术的新精神。明治维新后，日本政府对民众教育与国家

富强关系的认识已经非常明确，他们全心全意地希望通过教育改革取得经济和军事的优

势，热衷于学习外国经验，政府制定的第一次教育预算就把12%用于派遣留学生，同时

文部省预算中还有16%用于支付语言、医学、科学，甚至哲学和法学外籍教师的工资。1

871年，文部省技术训练局全部工作人员都是英国人，直到19世纪80年代以后外籍教师

的数目才逐渐减少。相比之下，英国议会虽然也曾邀请新教教育家夸美纽斯访问过英国

，资产阶级革命时期科学家们也曾聚集于牛津大学制定过普及初等教育和创办第三所大

学的决议，但始终缺少日本政治家那样的学习外国的决心和热情，如文官制的推行就遭

到长达15年的抵制。原因十分简单，因为“这个计划是中国式的”，他们认为自己是优

等民族，不屑于向其他的民族学习，导致的只能是落后。至1900年，英国的高等教育已

经落后于法国、美国和德国，化学家、工程师也远远少于它的主要经济对手；而日本的

武士却毫不犹豫地抛弃了他们的古典教育制度，短时期内成为亚洲强国。这一切都说明

，教育观念的现代化是社会现代化的必要前提。

同时，教育现代化也必须建立在社会现代化，尤其是教育观念现代化的基础上。教育

规模、受教育对象的扩大是近代教育现代化的主要目标，进入20世纪以来，一些先行的

国家已经陆续普及了初等教育和中等教育，进入高等教育大众化的时代，同时也由“使

所有的人都受到平等教育”的阶段进入了“根据能力和努力接受相应教育”的时代，进

入了普及教育与英才教育相结合的时代。如英国、法国在二战前后确立了“分流教育”

政策，并逐渐影响到美国的教育；尤其是国际范围内竞争的加剧，使停留在“平等”基

础上的教育观念向“公平”教育观念发展，在世界上形成“资优儿童是人类共同财产，

他们有权接受适合于他们的教育”的观念；同时，接受高等教育的权利不应受政治或经

济条件限制，也已经写入了国际公约，可以说，英才教育和分流教育已经成为现代国家

教育的重要方面。然而当代的日本，与一些教育先行国家一样已经实现了初等教育和中

等教育的普及，他们的适龄人口中，高中普及率已经达到98%，大专以上适龄人口受教

育比例为60%以上，但是并没有实行分流教育，甚至认为提出这样的建议本身是不应当

的，这就导致了日本的教育和科技水平始终处于美国和其他发达国家之下，使一些资优

儿童和能力强的学生处于“消极等待”的状态，浪费了他们的人力资源；而一些迟钝的

学生又不适应划一的教材教法，在激烈的“学历社会”竞争中厌倦和逃避，有近三分之

一的学生晚上不能入眠。这种矛盾的现象，只有用日本文化本身才能解释。在日本文化

中，有一个的重要观念“和”，它有赞同文化多样化的一面，也有缺乏竞争和批判的因

素，他们的下级服从上级、少数服从多数的组织原则，使教育观念的更新、教育改革的

实施成为非常困难的事情。因此日本虽然早有重视教