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大单元教学下的教、学、评一致性

一、什么是“大单元教学”设计

核心素养导向下的“大单元教学”设计，要求教师建立好学科

核心素养与学科核心内容之间的关系，依据课程标准和教材，选

择有利于培养学科核心素养的教学内容和情境素材，制定学习目

标、选择学科内容、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评

价，环环紧扣，使学科核心素养具体化，可培养、可干预、可评

价。

基于目前学校和一线教师的实际情况，这里的“单元”不是强

调跨学科、跨学段、综合性的“大单元”，而是指基于学科核心素

养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科教学单

位，“大单元教学”体现在对学科教学单元内容进行的二度开发和

整体设计。

“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内

容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、

话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个

结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。而实践研究则是

教师将“大单元教学设计”在课堂上落地实施与呈现的过程。

二、什么是“大单元教学”设计教、学、评一致性

基于大单元教学设计下学、教、评一致性是一个完整的闭合，

一个个美丽动人的故事，是最小的课程循环。“学”是学生在教师

的指导下，基于目标，产生疑惑，积极主动参与各种任务活动中，

将学科知识和技能转化为自身的核心素养；“教”是指教师把握学

科核心素养的方向，通过主题或大概念引领，创设真实情景，任

务驱动，活动开展，高效组织和实施课内学与教的活动，达成学

科育人目标；“评”是教师依据目标确定评价内容和评价标准，通

过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此

学生的学习过程更加透明，教师的教学更加针对，及时检测反馈

学与教的效果。

““学”、教、“评”已经突破了教师的传统认知，学与教穿越了

课堂教学的边界，强调连通课内课外整体设计和实施，而评的内

涵则远远丰富于“考试”，指向包括形成性评价和终结性评价的多

元评价体系。

学”与“教”之后的“评”若不能有效促学、促教，就和学”“教”断

了链，不仅成了游离的环节，甚至可能起到反作用，影响后续教

学。

然而，仅加强“评”一个环节，并不能实质性地解决“学、教、

评”一体化中的问题。“评”的确是“学、教、评”一体化中的薄弱环

节，毋庸置疑需要加强。但并非所有“一体”的问题都是单纯由“评”

导致的。如果目标定得过高或过低，那么单纯改善评价的方式、

方法，并使评价更贴合目标，也不能最终促学。同理，目标即使

定得合适，但学习过程缺乏有力支持、有效调节，那么单纯地加

强评价也不能真正提升教学效果。

三、怎样实施教、学、评的一致性

“学、教、评”一致性的“一致”问题真的需要一体地来考虑，而

“一致”问题最具起点性的考量应当放在学习上——说得更精确一

些，放在学习过程上。

学习过程和学习效果具有最直接的因果关系，促学就是促进学

习过程的改善和优化。设计“教”，根本上是设计经过什么样的学

习过程后，学生能获得什么样的学习成果。因此，设计“教”时不

能只关注期望达到的学习成果是什么样的，还要关注什么样的学

习过程可以促成这样的结果。

只有设计了关注学习过程的“教”，学生才更有可能达成期待

的学习成果，“评”才能更贴合“教”——实质上是更贴合“学”。基于

“学”论证出来的“教”，最容易设计促进“学”的“评”，也就更容易让

“学、教、评”变得“一体”起来。

当然，“学”既有预设性的，也有生成性的。不是所有的学习

过程都是能被预先计划好的——学习是一个教学干预下的自然

过程，而不是一个教学干预下的强制过程。因此，将学习过程预

设到某一个适合的程度，是最有挑战性的。既不能放任自流、“放

羊”了；也不能管得太死，大步、小步都手把手地必须按照教师的

“摆布”进行。哪些要规范、要允许、要鼓励自主，既是设计“教”

和“学”的难点，又是“评”所需要进行相应调整的重点。