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学生思想品德教育中的“适应”和“超越”

摘要：在学生思想品德教育中，教育者的外部要求与学生的内在心理总是存在着矛盾

的，这个矛盾贯穿整个教育过程的始终。教育者通过使外部要求适应学生的内在心理来解

决这个矛盾，并在新的基础上使外部要求超越学生的内在心理，促使两者之间矛盾的产

生，并加以解决。如此循环往复，在每个新的阶段上又获得新的质，达到新的水平，从而

使学生的思想品德沿着教育者所要求的方向不断向前发展

关键词：学生思想品德教育；适应；超越；外部要求；内在心

众所周知，内在心理是人行为活动的动力。但是，这种内在心理对学生来说并不一定就是

道德动机，他们在此时此地想要达到的目的，不一定就是社会寄希望于他们的目标。因而

学生的内在心理与教育者的外部要求之间，存在明显差异。差异就是矛盾。因此，教育者

的外部要求和学生的内在心理之间的矛盾必将贯穿整个思想品德教育过程，从而成为思想

品德教育过程中的一系列矛盾中的主要矛盾。如何处理好这一对矛盾，是提高思想品德教

育有效性的一个重要课题。笔者认为，应该从“适应”和“超越”这两个相辅相成的方面

着手，来处理外部要求与内在心理之间的矛盾，从而提高对学生进行思想品德教育的效果

一、适应：教育者的外部要求要适应学生的内在心

教育者的外部要求和学生的内在心理的矛盾既然是客观存在的，那么，怎样解决这个矛盾

以使学生顺利地接受教育者提出的外部要求呢？笔者认为，必须使可控的外部要求去适应

学生的内在心理。我们不是成熟主义者和行为主义者。在成熟主义者看来，儿童的先天能

力和禀性、情感和愿望必须让他们自己去发展，儿童的先天和内在的自我必须让他们自己

去发现，一切听其自然；而行为主义则认为，儿童行为是各种剌激联结的直接结果，教

育者只要有意识地运用行为技术学，就能控制人的行为，使它沿着人们所期望的方向发

展。两者各强调一点而忽略另一点。因此，前者就不免走向自然主义，而后者则流于机械

主义。这不是我们应该效仿的。笔者认为，学生思想品德的形成和发展是由于教育的结

果，而这种教育又是离不开学生的内在心理状态的，两者不能分割。所在，在对学生进行

思想品德教育的过程中，教育者的外部要求首先必须适应学生的内在心

（一）教育者的外部要求要符合学生的品德心理发展规律

学生的思想品德的发展是有一定规律的，即思想品德发展具有阶段性。对学生的思想品德

教育必须根据这一品德发展过程的规律来进行，按照思想品德心理的发展顺序来确立思想

品德教育的顺序。这是思想品德教育内容上的适应

皮亚杰依据精神分析学派的技射原理，采用对偶故事研究儿童的道德认知发展，发现

儿童道德是由他律向自律发展的，他把这一过程划分为五个阶段：感知动作阶段、自我中

心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。柯尔伯格用自己创立的两难故事法研究学生

道德发展，把学生道德发展划分为三个水平六个阶段。1.前习俗水平。第一阶段：服从与

惩罚的道德定向阶段，这一阶段学生服从权威，避免惩罚，道德行为凭结果来判断正误。

第二阶段：相对的快乐主义道德定向阶段，这一阶段学生希望获得奖赏和别人的好感，认

为能满足自己和别人的需要都是对的，遵循等价交换原则，有个人主义的表现。2.习俗水

平。第三阶段：好孩子的道德定向阶段，这一阶段学生避免遭人谴责、惹人不悦，希望与

别人保持良好关系。第四阶段：遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段，这一阶段学生

希望避免执法当局的指责及由此产生的内疚，维护法律和秩序的道德定向。3.后习俗水

平。第五阶段：民主的承认法律的道德定向阶段，这一阶段学生维护契约的道德定向，尊

重公正无私的执法者，不违反大多数人的意愿和幸福。第六阶段：普遍原则的道德定向阶

段，这一阶段学生坚持普遍原则的道德定向，并避免受到良心的谴责

皮亚杰和柯尔伯格的理论虽然也存在一些不足和局限，但是他们关于学生道德发展的阶

段模型，受到了广泛的认同，值得借鉴与研究。我国心理学家李伯泰等人从1978年

起，对皮亚杰和柯尔伯格的理论作了系统的验证性研究与客观性评价。研究表明，我国儿

童和青少年学生的道德判断，也经历着由他律到自律的发展过程，由低阶段、低水平向高

阶段、高水平发展的过程等等。因此，思想品德教育适应学生的内在心理，首先就是符合

学生的品德心理发展的规律。笔者认为，我们在德育目标和德育内容的设计上要分阶段提

出要求，遵循必须的层次（底线）—弘扬的层次—追求的层次（最高境界）这样的阶段递

进，并使各阶段的教育相互衔接，防止机械割裂。对于一定年龄阶段的学生来说，外部要

求既不能太低，也不能太高。如果教育者的外部要求低于学生的道德认识水平，就不会影

响学生