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教育思想史中的杜威

杜威批评传统教育而主张进步教育。杜威所说的传统教育并不是指代具体的某一类教育，而是指当时的刻板的主流教育。他认为主流教育是刻板化的，具有如下特征：固定的知识体系、通过被给予的事实和观念组成课堂学习的内容、完全忽略学生的实际需要和现实问题。杜威主张进步教育，而进步教育的显著特征是基于学生的个人经验去培养发现问题和解决问题的能力。在讨论杜威与进步教育运动的关系时，出于厘清杜威进步教育的观点，我们也介绍那些指责进步教育运动的激进观点。然而不可否认的是，数十年的进步教育运动对促进教育的繁荣起到了重要的作用。方法各异的教育改革和实验深刻地影响了人们对教育的理解，其中有代表性的教育改革包括文纳卡特制、道尔顿制、设计教学法、有机教育学校、丹佛学校课程改革实验等。

1.批判传统教育

教育应该坚持何种理念，这涉及教育哲学的根本问题。传统教育和进步教育存在差异，然而，它们都各自对教育的理解承担了相应的教育功能和责任。因此，在这两种教育路线之间进行对话是有价值的，它们不仅可以阐明学校教育的复杂性，还有助于理解教学和学习的不同方式。史蒂文·卡恩（StevenCahn）在《杜威全集》晚期著作第十三卷的导言中指出：杜威对“旧教育”和“新教育”的系统讨论始自《儿童与课程》，随后在《经验与教育》中开始将近三十年的“旧教育”和“新教育”统称为“传统教育”，相对于此，杜威提出了自己的“进步教育”概念。杜威认为传统的学校教育是为了让儿童能够参与成年人的活动而进行的有目的的训练，它的构成基础体现出鲜明的制度规范，包括意图明确的教育机构——学校、不容置疑的教学内容——教材、遵循教育任务的实施者——教师。杜威发出了警示，传统学校教育的弊端在于“过于学院化和形式化的教育观”，从而导致以传授符号化的学科知识为主旨的专门化教育与日常生活所获得的经验完全分离。

在传统教育中，无论是把教育表述为预备还是发展，都是将教育限制在“完善”的目标或“发展”的标准中。这种教育的目的“是为了让青少年获得教材中已经组织好的知识体系和已经准备好的理解教材的各种技能，以便为未来所要担负的责任和为取得成功做好准备。”在杜威看来，这种完善和发展既不能体现儿童的乐趣，也忽视儿童当下的经验和体验，完全把成年人过去世代已经成型的知识和技能，自负地当作是教导儿童为将来生活做好准备的最好的礼物。在这个教育过程中，将儿童最理想、最受褒奖的行为视作是有效率的遵循和顺服各种标准和规则，教育也就成为自上而下、外部强加和生产合格产品的过程。这难道是儿童自身的生长提出的要求吗？当然不是！

在浩浩荡荡的进步主义运动中，有许多针对传统教育的批评。一些自称是杜威的支持者也在声援这一主题，但是通常认为他们并没有提出让人信服的理由，或者没有真正领会进步教育的意义。造成上述混淆的原因，一个是杜威的语言风格所引发的语义的不清晰；另一个原因是杜威所说的进步教育的意图不清晰。当今研究杜威的著名学者理查德·普林更透彻地说出了杜威的本意，“此外，这种被动和脱节受到批评并不是因为教学方法差（即这种教学模式的无效），更重要的是因为它建立在一个错误的知识理论之上。”虽然传统教育无法保证受教育者积极参与其学习目的的构建，但是，进步教育也不能为了更加分明的辨析效果，将冲动、欲望和目的混为一谈，从而把受教育者对目的的构建和改造推向到不容他人置喙的极端。也就是说，传统教育与进步教育并不是彼此对立的互不相容的两极。正如杜威警示的那样，“过分地强调把活动作为目的，而不强调理智的活动，就会导致将自由与欲望和冲动立即付诸实施相提并论。”自由不是目的本身，目的是理智的判断和选择的结果。冲动要形成有价值的目的必需一种对活动趋势的自我控制，从而使得活动的目的不受冲动和欲望的直接支配。

如果要避免两极化的观点，就必须将人的经验活动视为一个整体，而不是过去、现在和未来相分离的抽象活动。过去、现代与未来的活动是整体性的。过去的成就和现在的活动是未来需要遵循的标准还是当下可加利用的资源，决定教育了人们的教育观念和实践是保守还是进步的重要标准。对于传统教育来说，教育的目的带着固有的期望，教育与学生的经验的关联程度并不影响目的的达成，学生只需要尊重教师权威、遵从教育规范，终究会掌握蕴含真理的知识体系并且认识到成年人的“好意”。根据杜威的论述，在保守主义的教育思想中，包括了教育预备学说、教育延展学说和教育训练学说等几种观点。它们共同的理论旨趣都在于试图从非人自身的现实需要和机遇之外需求指导的力量，区别只是在于指导心灵的力量到底是内在潜能的释放还是由外向内的心灵塑造。其中，福禄培尔、黑格尔、洛克诉诸遵从心灵天生存在精神官能或能力的规则；赫尔巴特则认为教育的关键在于通过教材从外部完成对心灵的塑造，教学被视为一个系统地进行训练和认知的职业。

杜威提及的传统教育也就