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构建“能力—实践型”阅读教学新形态

摘要：现代心理学的研究成果表明，阅读能力的建构与发展建基

于学生的阅读实践活动经验，学生是“在阅读中学会阅读”的，而不

是靠听教师“讲”学会阅读的。因此，要发展和培养学生的阅读关键

能力，就必须构建一种有利于阅读能力形成和发展的阅读教学新形态。

组块教学研究从这一新要求出发，提出了构建“能力—实践型”阅读

教学的新命题，通过设定阅读能力阶梯、确定阅读教学类型、选定适

切的阅读实践活动，帮助学生成长为主动阅读者、终身阅读者和享受

阅读者。

关键词：阅读能力阶梯阅读教学类型阅读实践活动终身阅读者

一、阅读能力培养需要适切的教学形态

阅读能力培养大致有两种基本途径，一是通过教师的讲解分析，

让学生学会阅读；二是在教师指导下进行阅读活动，在过程中形成和

发展阅读能力。

1.要和“内容分析”式的阅读教学说再见。

2010年，崔峦老师旗帜鲜明地提出“要和‘内容分析’式的阅

读教学说再见”。为什么要“说再见”，因为内容分析低效甚至无效。

这个判断是被实证式研究所证实了的。上海师范大学吴忠豪教授先后

两次进行了阅读课教学效率的调查分析。2010年，吴教授选取语文课

本中三年级和五年级的两篇课文分别编制测试卷，然后在教师教学该

篇课文之前和之后让学生两次做同一张测试卷。调查结果显示，“三

年级前测和后测的差距为‘11.11%’，五年级前测和后测的差距缩小

为‘1.41%’”，效率之低于此可见一斑。

2012年，吴忠豪教授再次进行关于阅读课教学效率的调查。这次

是在一所学校抽取学业成绩相近的两个班级，分别采用“教师教课文”

和“学生自学课文”两种不同的方法教学同一篇课文，然后进行阅读

效果的检测。检测数据充分表明，无论是字词学习还是阅读理解，教

师教学的效果与学生自学的效果相比较，均无明显优势。

正如苏霍姆林斯基先生所说：“在小学的阅读课上，实际上读得

很少，而关于阅读、关于所读的东西的谈话倒很多。”看似阅读的

“关于阅读、关于所读东西的谈话”其实是将儿童与语文疏离的，因

为儿童自己真正阅读的时间与机会都很少。

2.在阅读中学会阅读。

北京师范大学心理学教授冯忠良认为：“作为个体心理特性的能

力的实质，原则上属于经验范畴。”能力是在实践中获得的，这与

《普通高中语文课程标准（2017年版）》的思想是一致的：“语文学

科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真

实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学

习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度

与价值观的综合体现”。

在阅读中学会阅读应成为我们对阅读能力获得的基本判断。阅读

能力是能力的一种，应符合一般能力的共性，它是在阅读活动中形成

和发展起来的。这里所说的阅读活动是指教学情境下的阅读活动，不

能简单等同于自然状态下的阅读活动。它的学习阅读的特性要求我们

要通过设计和组织拟真的或真实的阅读活动，来帮助学生积累阅读经

验，指导学生提炼经验，进而形成阅读能力。这是学校阅读教学的目

标与场域所决定的，正如上海师范大学郑桂华教授所说：“即在不打

破学校和课堂为主要学习环境的前提下，通过对学习内容的整合、学

习任务的设计以及学习活动的优化，赋予课堂语文学习活动一定的

‘真实性’，使学生的语文学习活动比较接近于社会生活中真实的语

言实践活动”。

也就是说，阅读教学是用来引导学生学会阅读，发展阅读能力的，

要实现这一目标，就必须走向“积极的语言实践活动”式的阅读教学。

这就是我们提出构建“能力—实践型”阅读教学新形态的出发点、落

脚点。

3.“能力—实践型”阅读教学形态是对组块理念的应用。

特级教师薛法根老师根据语文学习的规律和心理学的研究成果，

提出了组块教学的理念。“组块”则是认知过程中的一种组织策略和

整合行为，是一种学习方式，具有重组、整合的功能，它可以提高记

忆的容量和效率；语文教育就是言语智慧教育，其心理学原理是个体

言语组块在言语实践中不断丰富、重组、生成，获得一种言语的心智

技能，即言语智慧。阅读能力形成的基础是丰富的阅读经验，阅读能

力发展的条件是阅读图式的建构，从组块教学的理念来看，无论是阅

读经验还是阅读图式都必须建基于个体的言语实践，阅读实践促成了

阅读能力的形成，阅读能力又反过来保障了阅读活动的有效开展，两

者良性互动，使学生逐步成长为真正的阅