“共生”视域下两难教学的实践探索.docx

“共生”视域下两难教学的实践探索

摘?要：文章基于“共生”生态哲学思想，探讨“共生课堂”的认识理解，借“道德两难问题”教学，开展共生课堂，在小学道德与法治学科中进行实践探索。通过解构两难问题教学的机理，探寻指向共生的动因、前提和方向；在厘清两难问题教学基本流程“呈现、察觉、讨论、总结”四步骤中架构起共生的启动、启发和促进；在教学实施过程中关注“问题设计、情景呈现、思维路径、求同存异、链接生活”等应用策略，激活教学场中的各因素，叩响共生。

关键词：共生课堂；小学道德与法治学科；道德两难问题；实践探索

共生，其生物学本义是指不同的物种生活在一起，结成相互有利的关系，从而实现进化。基于此提出的“共生课堂”强调：在教师、学生、文本、环境与技术等共同组成的课堂生态系统中，各因素应基于师生生命成长的价值追求，推动课堂学习的深度融合，各因素之间相互依赖信任，在学习中呈现出思维共振、思想共鸣、潜能激发、个性生长的生活状态和生命自在生长的过程。在小学道德与法治学科中，“共生课堂”这一主张如何落地生根，本文借“道德两难问题”教学展开实践探索。

一、解构两难问题教学的机理，指向共生

“道德两难问题”是指同时涉及两种道德规范且两者不能兼顾的情境或问题，它是美国当代著名心理学家和教育家科尔伯格建立的道德认知发展模式的重要方法，是以情境化的問题、强烈的认知冲突、自主的活动经历、理性的价值选择，促进学生道德认知水平的发展。

（一）共生的动因：情境化问题

情境学习理论者提出，学习不是个体建构活动的过程，而是个体与情境互动、参与实践的过程，是社会协商过程。在此理论下，“两难问题”教学中创设情境化问题，必然使课堂中师、生、环境等诸多因素之间更加紧密地相互作用、相互依赖，从而构成一个完整的系统，由此带来因素间相互依赖的共生性和彼此影响作用的互动性，这成为课堂教学共生的动因。

（二）共生的前提：强烈的认知冲突

“两难”问题呈现的是生活世界中的各种价值矛盾，在真实生活中每个人的道德生活、道德行为与道德楷模存在差异，这会带来强烈的道德认知冲突。正因为师生、生生之间存在这种差异，所以每个个体才能拥有其他个体不可替代的独特性。这些独特差异成为一种重要的课堂教学资源，彼此吸引，不仅成为课堂深度学习发生、发展的基本条件，而且是课堂教学共生的前提。

（三）共生的方向：自主活动经历和理性价值选择

皮亚杰和他的追随者强调，有差异的观点与认识的碰撞，能激起各自内部的认知冲突，会引起个体内部知识的重新建构。“两难”问题恰好能够激发学生在冲突中思考、辨别和选择的能力，学生在自主活动经历中调整原有认知结构，提高心理、道德水平，形成正确的道德价值导向，做出理性价值选择。此时，学生是学习的主体，是学习的主人，他们分享自己的观点和见解，提出异议，又在交流探讨中不断完善各自的观点，形成新的认识。在这一学习过程中，关联性和差异性统一到互动共生的有序性、前进性和发展性上来，指向的是共进。教师在这一过程中创设有利于教与学的环境，促进师生个体与环境的相互应答、相互渗透，指向的也是互利共进。而统一的“共”，互动的“生”，以及深度的“共生”由此呈现。

二、厘清两难问题教学基本流程，架构共生

科尔伯格认为，道德两难问题法不是在学生面前强调成人的“正确答案”，也没有传授学生现有水平无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给学生提供学习道德推理的机会，给学生提供高于他们已有道德水平的思维模式。因此，在课堂上实施“两难”问题教学，可以把组织操作划分为四个基本步骤：

一是呈现道德“两难问题”。教师可用多种方式呈现问题情境，唤起学生兴趣或已有经验，使其注意到讨论主题。

二是察觉问题的两难性质。引起学生意见分歧和失衡，让课堂形成“争鸣”。

三是组织共同讨论。引导学生探究彼此观点的异同，经此过程建构更成熟的道德推理，完善自己的观点。

四是进行总结点评。教师做阶段性总结点评，但并不意味着一定要给出最终的结论。

可以看出，以上教学流程不是单一地给学生讲授道德知识，而是引导学生在自身经验的基础上，在与环境、与他人各因素的相互作用过程中学会思考、学会选择，通过同化与顺应建构，使学生个体的道德品性得以形成，行为准则得以完善。这一过程架构起异质学习主体的相融共在，学习内容与思维方式的相和共创，学习资源、意义与价值的竞合共生，道德精神与生命的相生共长。

（一）由“问”向“人”，以生为本，启动共生

教学中，教师首先为学生提供基于真实生活的两难情境，在无形中丰富的道德情感体验场触及学生心灵，促成其产生跃动心态，发现两难问题，启动情境对话与自我对话的自主共生，为下一步探究和发展道德思维奠定基础。

（二）由“惘”而“思”，生生互动，启发共生

认知冲突是由于成员意见不同，导致个体认知失衡，产生焦虑紧张等消极情绪，为减少