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凸显语文要素明晰知识体系

──谈一级课文阅读要求的层级序列

统编义务教育小学语文教科书在课文的选取、习题的设计、实践活动的安排等方面，努力切入当代小学生的语文生活，适应时代的需求，体现时代性。教材的课文有较多的更新，注重经典性并适合语文教学。努力做好价值观的“整体渗透”，让语文所包含的语言、情感、审美和价值观教育融为一体。

教材不仅选文精美，编排独具匠心，更是聚焦了“语用”，明晰了语文知识和能力点，增强了语文学习的趣味性、实践性。课文编排的主要特点是突出双主线，比如一级上册教材安排了14篇课文，按“四季”“想象”“儿童生活”“观察”分为4个单元。既围绕四个人文主题，又凸显语文要素。对语文知识、技能训练作了通盘考虑，努力体现语文学习体系与教学“梯度”，突出语文课程的核心目标——学习语言文字运用，强调语文与生活的联系，以语文能力培养为主线，体现层级序列，增强实践性、操作性。

改观最明显的是课后练习的设计，改变以往第一册多数是老三篇(认字、写字、朗读背诵)的面貌，注重落实语文素养构成的知识点、能力点，按照《义务教育语文课程标准(2011版)》(以下简称《课程标准》)的学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，分层落实到各个单元。在落实第一学段阅读教学的重要任务“识字写字”的基础上，从学习语言文字运用的角度，着重加强了朗读的系列练习、字词句的积累运用、阅读方法的引导等。学习要点更明确了，知识体系更清晰了，操作性更强了。让学生在语文实践活动中，巩固语文知识，发展语文能力，提升综合素养。

现在就课文的课后练习设计着重来看一看朗读训练、语言积累、阅读方法这几方面教学要求安排的层次性。

一、读好课文

(一)针对文本个性，读好课文

统编教材特别重视朗读，不只是笼统地提出“朗读课文”，而是针对文本个性，提出朗读的不同要求。如：

一级上册课文第一单元，在学生正式进入课文学习之初，把“读好课文”作为学习的重点，重视起始阶段学习朗读的过程，如第1课《秋天》(图片)在一篇课文中出现了“一”字的三种读音，于是就有针对性地提出“朗读课文，注意‘一’字的不同读音。”将“读好课文”的重点放在根据语境读准“一”字的变调。让教师明确这课朗读指导的重点是什么。进入后面的课文学习，朗读要求逐步提高，从要求“朗读课文，读准字音”到“读句子，注意读好停顿”再到提出“分角色朗读课文”。这样，就将第一册“读好课文”的要求细化为四个要点：注意读准“一”的变调;能整篇读准字音;注意标点的停顿;能分角色朗读课文。要求清晰，循序渐进。

进入一级下册后，“读好课文”的训练在上册要求的基础上，着重分为两个层次。

第一层次，重在指导读好句子。如第2课《我多想去看看》，提出“朗读课文，注意读好带感叹号的句子。”第10课《端午节》和第11课《彩虹》两课都提出“朗读课文，注意读好长句子”。

第二层次，重在指导分角色朗读。这一要求安排在最后三个单元，每单元选择一篇，第14课《要下雨了》、第17课《动物王国开大会》、第19课《棉花姑娘》重点练习“朗读课文，读好文中的对话”或“分角色朗读课文”。在读好对话、分角色朗读的基础上，最后一篇《小壁虎借尾巴》安排了分角色演一演。

这样，各个单元重点突出，要求明确，单元与单元之间的衔接注意循序渐进，体现层次，使教师的教学任务清晰，有章可循，操作性强。

(二)教学策略

1.从模仿感受中学朗读

低级学生的朗读指导不是靠理性的分析，比如在长句子中间的停顿机械地画上斜线，对一级学生来说，他只会看到斜线机械地停一下，还是不明白长句子中间的停顿与逗号、句号的停顿的区别，读不出那种似断非断语流一贯的感觉来。再比如，对学生说问句语气要往上扬，画个上扬符号。学生根本就不明白该怎么读才是语调往上扬，才是问句语气。因此，低级的朗读训练指导主要靠具体的感受，通过教师的范读，让学生感受模仿;也可以采用请区别较大的两位学生来读，学生虽然说不清原因，但在具体的对比中还是能感受到哪一位读得更好，然后去模仿着读。

2.“读好‘一’字的不同读音”教学例举

就拿第一课朗读训练来说，该如何展开教学我认为在学生借助拼音自读课文，读准字音的基础上，进行“一”字变调训练，可以分这么几个步骤：第一步，教师范读课文、领读课文，让学生在语境中初步感知不同的读音。第二步，将带有“一”字的词语分类出示，教师范读、领读。第三步，引导学生发现三类词语中“一”字读音的不同，教师借助词语指点变调规律。只要让学生初步了解为什么读音不同了就行，而“一”字的三种变调规律不是靠一篇课文的学习就能掌握的。第四步，熟读词语、句子，在语境中读准不同读音。第五步，找找学过的课文中带“一”字的词句，互相拓展练读。第六步学到《大小多少》，再进行一次“一”字不