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试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养

一、问题的提出

20世纪30年代，美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯？默盖尔教授曾对当时普通

的美国中小学生的阅读能力状况进行过一次凋查。调查发现，从总体上讲，学生

的阅读能力在五六年级之前一直普遍地、稳步地提高，但在此后的时期内，学生

的阅读能力曲线就趋于平坦和停滞不前了。默盖尔认为，这并不是由于学生的阅

读能力到了六年级就达到增长的自然极限了，而是由于他们中间绝大多数人只能

有效地进行“知识性阅读”，不能有效地进行“理解性阅读”的缘故。正因为如

此，一个普通中学毕业生甚至是一个大学生，就理解性阅读而论，其水平很可能

仍旧停留在六年级学生的水平上。比如，他能有兴趣地阅读一篇平常的小说，但

是，给他读一篇写得精练严谨的论文，或者一篇要求用批判性眼光来考虑的文章，

他就无能为力了。我国，中小学生的阅读能力状况是否也是如此呢？在这里，默

盖尔的调查不仅给我们提出了一个重要的值得调查的实际问题，也为我们提出了

一个值得深入研究的理论问题，即个体的阅读能力是可以分层的，如存在“知识

性阅读”与“理解性阅读”之分，但这两种阅读水平的具体内涵是什么、个体阅

读能力的层次是否仅限于这两个方面？这些问题均是未决的。从20XX年教育部

颁布实施的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订板）、《九年义

务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用修订版）、《全日制普通高级中学语

文教学大纲》（试验修订版）关于阅读的教学内容与要求来看，都还没有明确地

涉及阅读能力的层级划分，更不要说对每个层级的阅读水平进行具体而详细的界

定。

二、关于中小学生语文阅读能力层级结构的划分

笔者认为，中小学生语文阅读能力从总体上可分为两大类，一类为本体性阅读能

力，另一类为相关性阅读能力。

（一）本体性阅读能力

1．知识性阅读能力。

这种阅读能力主要取决于学生对语文基础知识或常识的掌握程度。在这里语文基

础知识或常识主要包括：（1）基本字词知识：包括会认一定数量的常用汉字（如

新大纲规定小学阶段应认识常用汉字三千个左右），能利用汉语拼音识字（为此

应掌握汉语拼音），能借助字典，了解同一个字在不同语言环境下不同的读音，

此为基本的认读能力；通过阅读教学或通过查阅工具书，掌握一定数量的字、词

的直接含义，此为基本的语言积累；（2）基本语法知识，包括认识常用的标点符

号及其作用，能正确地断句、连句；了解词的分类，短语的结构讲列、偏正、主

谓、动宾、补充），单句的成分（主、谓、宾、定、状、补），复句的主要类型（并

列、递进、选择、转折、因果、假设、条件）和常见关联词语的用法；了解词序

的变动能使词组或句子具有不同的意义等。（3）基本修辞知识，包括了解常见修

辞格（比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问）的一般用法。（4）

基本文学知识：包括了解课本所涉及的重要作家及其作品，了解记叙、描写、说

明、议论、抒情等基本的表达方式，了解散文、诗歌、小说和戏剧等文学体裁的

基本常识等。

2．理解性阅读能力。

理解性阅读不同于知识性阅读的一个显著标志是，仅仅根据阅读者已学过的某种

知识，无法直接地对阅读测试项目作出正确的解答。理解性阅读不仅仅要求阅读

者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性思维能力及体验感悟能力更是提出

了较高的要求。我们认为，理解性阅读能力主要体现在以下方面：（1）转换能力：

能用自己的语言或与原先不同的表达方式，来阐述、解释某一概念、问题、观点

主张或交流内容。对于比较复杂的交流内容。能举例说明或用自己的话更通俗、

更清晰、更简洁地表达出来，这是衡量个体是否真正理解交流内容的实质与核心

的可靠办法之一。（2）分析能力：能识别阅读材料所包含的逻辑要素或构成成分，

能认识各要素、各成分之间的关系，了解将各要素、各成分联结在一起的组织原

理等。这里的要求有三个：第一个要求指向要素分析技能，它主要体现在，区分

交流内容中事实与假设、事实陈述与规范性陈述、结论与证据等的能力，识别未

加说明的假设的能力等；第二个要求指向关系分析技能，它主要体现在，识别支

持主要观点所必需的事实或假定的能力，识别各种观点、假定逻辑一致性的能力，

识别观点与材料是否相匹配的能力，识别相关材料与无关材料的能力，识别主要

问题与次要问题的能力，区分因果关系与其他顺序关系的能力等等。最后一个要

求与阅读材料的组织原理或逻辑结构有关，它包括把握阅读材料的表达顺序（如

叙述、说明顺序）与论证的内在逻辑，了解阅读材料的结构、主线与思路等。显

然，我们这里所讲的分析能力，并不是指传统语文教学中所讲的