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信息技术类专业“工作室制”人才培养

模式

主要创新点：

1.率先系统阐述并践行基于项目化教学的工作室制“资源整合论”

通过长期的研究与实践，学校提出“项目化教学是资源高度整合的教学组织形

式”，突出了教学的中心地位。要求学校所有资源围绕教学而动，并提出“重

塑学习空间、建设学习工作一体化载体”的主张；整合项目资源，构建模拟项

目与真实项目分阶递进的项目化课程体系，以培养学生获得系统的知识结构和

综合的专业素养；整合教师资源，形成项目教学团队，满足项目化教学对教师

知识、能力的多重需要。相比同类学校，这些理念提出的时间较早，理论建构

上的尝试为项目化教学的可持续开展奠定了基础。“工作室制”人才培养模式

的成功证明这个观点是经得起实践检验的。

2.率先创新出教学、实训、实习统一的平台

“工作室制”人才培养模式有效解决了传统人才培养模式中教学与工作分离、

学习与实践分离、学校与企业分离的弊端，把教学、实训与顶岗实习的时间、

空间融为一体。工作室这个同时突出教学与工作的平台实现了人才培养、师资

培训、校企合作、创业孵化等多种功能，已成为学校人才培养工作的重要载

体。

3.率先实施基于校企共同利益的虚拟车间式顶岗实习新模式

尽管与一般的“校中厂”式顶岗实习有些类似，虚拟车间仍有着明显的优越

性。首先，虚拟车间并未出让任何学校利益，所有硬件的所有权和使用权归学

校所有，通过为企业创造可观效益介入企业价值链，这种合作形式基于企业内

生需求，有较强生命力；其次，项目小组在虚拟车间承担企业的完整工作项

目，而非完成企业指定的简单重复的工作任务，通过不断尝试新的工作项目，

学生的职业能力得到提升；最后，学校拥有更大的合作过程控制权，教师可以

一边监督学生的实际工作，一边组织有效的项目化教学，把实习还原为教学的

一个环节，而不是简单的现场劳动。因此，以共同利益为纽带的虚拟车间式顶

岗实习是传统校企合作形式的升级版。

江苏省镇江高等职业技术学校自2006年始，为破解教学难题、提高人才培养质

量、增强社会服务能力，建设了信息技术类专业的工作室，教学、实训、顶岗

实习均在工作室中进行，创造了一种新型的“教、学、做”统一的空间。8年

来，在工作室的架构下逐步积淀形成了以“打造功能平台、全程项目实施、师

生一体成长”为特点的“工作室制”人才培养模式，取得了突出的理论和实践

成果。

本成果要解决如下问题：

1.“项目化学习”等教学理论难以在传统课堂中真正践行。学校长期跟踪研究

发现，从低年级到高年级学生的学习动力呈递减趋势，主要原因在于以讲授为

主的教学方式不符合职校学生的认知特点。尽管我校从本世纪初就引进了“项

目化学习”“小组合作学习”等理论和项目化课程，但传统课堂功能过于单

一，并不具备项目实施、小组学习的客观条件。同时，项目化教学对教师提出

了新的挑战，一名教师无法胜任复杂项目的多重任务。因此教学改革的成果往

往难以持续，一段时间后教师、学生以及教学方式又恢复到原先的状态。

2.信息技术类专业难以紧跟并服务迅猛发展的信息技术产业。信息技术发展之

迅猛已经超出人们的预期，这给职业教育带来了巨大的困境——教师的知识能

力结构以及由教师开发、实施的信息技术课程越来越难以紧跟产业的飞速发

展，这种情况下培养的人才也越来越难以满足产业的需求，学校信息技术类专

业的服务能力正在变弱。

3.企业主导的顶岗实习难以真正实现教育功能。在多数顶岗实习项目中，由于

学校与企业之间存在利益诉求的反差，企业往往掌握着项目的主导权，信息技

术类专业的学生常常沦为企业廉价的“代码民工”，顶岗实习过程在一定程度

上已经“去教育化”，实习学生往往只从事简单劳动而无法在专业能力上获得

根本性提高。

学校认为这些问题牵涉到三组关系：教学与工作、专业与产业、教室与车间，

解决问题的关键在于三组关系的统一，而信息技术类专业在这方面有天然的优

势——信息类产品是数字化产品，这决定了其生产过程可以远程化，从而使生

产与企业空间分离。学校提出一个大胆的设想：建设一个把教学与工作、教室

与车间有机融合的实体，依托此实体重塑教学环境、重构课程体系、重建教学

流程，从而实现人才培养模式的创新。

2006年，信息技术类专业开始建设与企业开放式办公室相仿的“工作室”，配

备与企业相仿的软硬件设备，教师团队开发分阶递进的项目化课程体系。学生

在完成文化和专业基础课程学习后进入工作室，自愿组成有教师参与的项目小

组，按照知识与能力水平分为学习项目组、模拟项目组和真实项目组三个层

次，教师为不同层次的小组分