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《课程与教学论》重点整理
第一章绪论
古罗马教育家昆体良,撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩
术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》,标志着教学
论学科的诞生。
《大教学论》的内容:1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育,
主张把一切事物教给一切
人类,而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术;2.较系
统地探讨了教学原则问题;3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序,力
求教得彻底、迅速和愉快,并就此提出了一系列具
体的要求;4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性,主张采
用集体教学的新形式;5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教
学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》,是继《大教
学论》后教学论学科形成的
另一里程碑,是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容:1.系统地阐述了教育性教学原理,认为
教学是教育的基本手段;2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制,
认为教学是统觉的运动,即新旧观念产生联系和
统整的过程;3.探讨了教学阶段理论,依据多方面兴趣理论和学
生的注意力状况,把教学分
为明了、联系、系统和方法四个主要阶段,分析了不同阶段教学
的类型和方法;4.依据多方面兴趣理论,设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活,学校即社会,教育即经验
的不断改造”三大教育哲学
命题。提倡实用主义
三大教育哲学命题:1.主张以儿童的需要为基础设计课程,倡导
活动课程;2.倡导“做中学”的教学方法,主张通过制作、社交、艺
术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心:儿童中心、经验中心、活动中心
赫尔巴特传统教学论三中心:教师中心、书本中心、课堂中心
20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代,各种流
派分为两个阵营:“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点:把教学主要理解为一个认知、理
性和逻辑的过程,注意探
寻教学的普遍规律和通用模式,在教学目的方面强调科学知识、
技能和智慧的习得,在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计
划性,在课程内容方面注意吸收科技发展的必威体育精装版成
果,教学手段方面重视新技术工具的使用。
“人本主义”教学论基本特点:把教学主要视为一种个性交往、
情感交流、艺术创造的过
程,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基
本追求,在课程方面突出人
文知识的重要性,在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观
感悟。(要知道两者的区别)
“科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学
科发展的不同方向。
第二章课程的基本理论
课程是指教学的内容及其进程的安排。
课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、
各类课程的学习时数以及
在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地
位、基本理念、课程目标、
内容标准、课程实施建议等。
18世纪开始,形式教育与实质教育便展开了激烈的论争:
形势教育派认为,教学的主要任务不在于教给学生多少知识,而
是培养学生的能力,特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。因此学
校的课程设置应以古典学科为主,比如希腊文、拉丁文、数学、逻辑
等。在实践上,形式教育为古典中学得做法辩护。
实质教育派认为,教学的主要任务应当是教给学生对生产、生活
实际有用的知识,至于能力的培养则是不太紧要的事情。因此,学校
的课程设置应以自然科学为主。在实践上,实质教
育维护实科中学的做法。
20世纪20年代和30年代,出现了儿童中心课程与教材中心课程
之间的对立:
儿童中心课程论认为儿童是七点、是中心,而且是目的。儿童的
发展、儿童的成长就是理想所在。对于儿童的成长来说,一切科目知
识处于从属的地位,它们是工具,它们以服务于生长的各种需要来衡
量其价值。儿童的个性、性格比教材更为重要。教材对儿童永远不是
从外
面灌进去。学习是主动的。决定学习质量的是儿童而不是教材。
教材中心课程论认为,课
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