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李作芳：统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议

“阅读策略单元”的独立设置，是统编小学语文教科书的一大创

新。笔者拟从阅读策略的概念内涵、阅读策略单元的编写特点与教学

建议三个方面谈谈自己的理解。

一、“阅读策略”的概念内涵

第7版《现代汉语词典》对“策略”一词的解释是“根据形势发

展而制定的行动方针和斗争方式”。它具有三个特点：一是具有明确

目的，二是有具体行动的安排，三是行动随情况的变化而调整。笔者

认为：阅读策略，是指为达到一定的阅读目的而实行的阅读活动，这

项阅读活动具有明确的目的、具体的行动安排，还会随不同情况而变

化。

“阅读策略”与“阅读方法”有所不同。阅读方法是指具体的方

法，阅读策略则是对阅读方法的综合运用，阅读策略的使用具有整合

性、选择性和灵活性。读者要根据阅读目的与文本材料的不同，灵活

选择不同的阅读方法，并根据需要随时调整阅读方法，来帮助自己阅

读。阅读策略是建立在阅读方法之上的，但不是阅读方法的简单叠加，

而是对阅读方法起着指导和调控作用。

二、“阅读策略单元”的编排特点

统编小学语文教科书从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读

策略单元”，即三年级“预测”、四年级拟设置“提问”、五年级拟

设置“有一定速度阅读”、六年级拟设置“有目的地阅读”。“阅读

策略单元”的设置具有以下三大特点。

1.单元独立设置——让阅读策略课程目标更明晰

在以往的阅读教学中，“阅读策略”的课程目标基本上是比较虚

化的存在，教师阅读教学目标中鲜见关于“阅读策略”目标的描述及

达成的有效方法。少数在语文教学上有一定前瞻性认识的教师，可能

会在日常教学中结合相关文本的教学，穿插、渗透一些阅读策略的学

习活动，但这基本上是零散的、碎片化的，随意性也比较强。

“阅读策略”之所以在以往教学实际中被“虚化”，笔者认为，

一方面这些课程目标深藏于课标之中。它在课标的表述中多以学段的

“课程目标”出现，而不是以某一年级具体的“课程内容”出现，因

此就缺少了鲜明的指向性。一方面各版本教材也少有专门的阅读策略

学习内容，每个年段“阅读策略”的课程内容需要教师在研读课程标

准、研读教科书时自行梳理、提炼，再落实到教学中，这就容易造成

“阅读策略”课程目标在教学中被虚化或随意化处理。

统编小学语文教科书独立设置四个“阅读策略单元”，观照了课

标的要求，将“阅读策略”课程目标具化为课程内容，凸显了“阅读

策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性，让阅读策略编排变

“无”为“有”，变“随意”为“有意”，变“模糊”为“清晰”，

让课程目标看得见、摸得着，增强了课程目标的指向性、指导性、操

作性。

2.单元整体设计——让阅读策略教学内容更聚焦

统编小学语文教科书以单元整组的形式独立编排四个阅读策略学

习内容，并设计了一系列学习实践活动内容，使之成为一个完整的、

独立的课程单元，使阅读策略课程内容变“随意安排”为“精心设

计”，变“零散植入”为“整体推进”，变“有要求无载体”为“内

容详实有体有系”，让单元目标更加凸显，让单元课程内容更加集中、

更为聚焦，在教学实践中能有效避免教学内容冗杂、泛化甚至“旁逸

斜出”“节外生枝”等方面的问题。

以三年级上册“预测”单元为例：从单元导语到单元内课文前的

阅读提示，到课后练习，到《语文园地》中的“交流平台”，都聚焦

本单元“预测”这一阅读策略内容，一以贯之，凸显了单元的核心教

学内容。

“单元导语”首先通过单元主题语“猜测与推想，使我们的阅读

之旅充满了乐趣”，一方面揭示本单元学习的内容，同时激发学生阅

读的兴趣；其次是旗帜鲜明地阐明本单元学习要求，提示学生“一边

读一边预测，顺着故事情节去猜想”，“学习预测的一些基本方法”。

这样的设计，较之以往的语文教科书一个显著的区别在于：言简意赅，

指向明确，便于学生从整体上了解单元学习内容及要求。

在单元内课文的前面，一般都用一两句简短的语句，为学生的阅

读尝试提出要求，提示方法。有的课文随文进行了旁批，展示学生代

表的预测，旨在引导学生借助旁批内容，获得怎样预测、可以在哪些

地方预测以及预测哪些内容的启示。如，“老屋总也倒不了，是被施

了魔法吗？”“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧”等七

处旁批。三篇课文的课后练习，分别以表格、对话框等形式，提示预

测的线索、依据、方法，或引导学生开展预测验证、尝试练习预测等

实践活动。