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导师考核制下高中生学习能力培养研究

在新课程改革的背景下，很多学校都在进行课堂教学改革的尝

试。如洋思中学的“先学后教、当堂训练”，杜郎口中学的“三三

六”模式，东庐中学的学案导学。本校也在积极推进课堂教学改革，

提出了以“学案自主学习——合作讨论——交流展示——评价反

馈”为基本步骤的“自主学习小组合作”模式，并鉴于构建适合校

情的学生自主学习模式的需要，以“基于导师考核制下高中生自主

学习能力培养”为研究对象，开展校本化行动研究。

学生自主学习能力培养的研究是教育实际的需要，是素质教育、

创新教育的重要内容。基于新课改目前的形势和在此背景下学生自

主学习时间、内容的增多，学生自主学习能力培养及提高成为当前

一个摆在教师面前急需解决的问题。从这一点来说，在现阶段研究

中学生的学习策略、学习方式、自主学习能力等问题无疑具有丰富

的现实意义和实践意义。学生自主学习能力培养的研究也是教育科

研的重要任务，有利于丰富和发展学习的方法论。学生学会学习，

是现代社会的要求，是未来教育的四大支柱之一。教育部《基础教

育课程改革纲要》明确要求“使获得基础知识与基本技能的过程同

时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。传统的“勤学”、“苦

学”固然应该提倡，但相比之下，“巧学”显得更为重要。教师研

究自主学习能力的培养，研究学习方法及其传授问题，重点是研究

“巧学”问题。

导师考核则是在学习过程中引导学生积极参与，提供与课程学习

有关的研究课题（也可以是问题）指导学生的研究，提供平台展示

作业优秀者的研究结果并给予评价。整个过程大体分三步：前期提

供大量知识线索、调研题目，中期做经常的指导性互动，后期做大

量的评点工作。导师可以是教师，也可以是学生。教师始终是主导

（或称“全导”），是教学活动的“设计者”、“操盘手”，要对教学

有宏观把握，要从学生的需要进行教学设计，充分考虑学生学习中

出现的“可能”，还可以选出若干学习优异的学生作为“副导”（或

称“小导”，其实就是小组长），或聘请某一专题学习优秀的学生作

为“临导”（临时性导师），协助教师营造学习的氛围，搭建自主学

习的平台。教师“主导”，学生“辅导”；学生“主学”，教师“导

学”。师生互动，生生互动；师生共评，生生互评。学生既是学习

过程的参与者，也是学习活动的设计者，更是学习效果的评价者。

导师考核制下的课堂是开放的，参与者的角色是多重的，教学互动

是多渠道的，交流信息是多元化的。这样的课堂你可以叫它生命课

堂、智慧课堂，或是生本课堂、开放课堂、民主课堂其中的一种。

根据本校“自主学习小组合作”课堂教学模式，每班按一定原则

分成6个小组，每个小组7-8人。自主预习课前完成，课堂教学按

“531”结构进行，即5分钟同组交流、完善学案，30分钟合作讨

论、交流展示，10分钟课堂检测、评价反馈。学案的设计与运用体

现了以下四个特征。

一是任务前置，以学定教。学案变教学目标为学习目标，根据学

习目标设计预习内容，在减少预习的盲目性、使学生自主学习有的

放矢的同时，“使教学双方的意图得以沟通，教师明确了教的目的

和任务，学生也清楚了学的目的和任务。”学案设计体现了任务前

置、教学互动、以学定教，而非以案定教、以教定教。

二是以导促学，导学结合。学案的设计与运用变教为导，使教师

的主导作用充分体现在教学的每一个环节。“预习提纲”中的两个

小故事激发了学生的学习兴趣。“自主预习”引导学生养成自主学

习的习惯，并初步渗透自主学习的方法。“合作讨论”通过设置问

题，要求学生在小组讨论的基础上对所学内容的内在关系作出分析

和判断，实现了导学结合，学思结合。

三是自主建构，动态生成。学案各环节的设计建立在充分掌握学

情、尊重学生已有生活经验和知识体验的基础之上。这就彻底摆脱

了教师本位、教案本位和教材本位。教师从单纯地讲授知识到努力

创设适合学生学习的、可持续发展的环境。学生在主动学习、自主

建构中不断生成并重新建构。教师获取的学习反馈不再是单纯的检

测达标，而是更多动态生成的资源，并以此为基础不断形成新的预

设。

四是自我评价，师生共评。依据一定标准的自我评价实质是学习

主体对自己学习意识和行为的反思及调控。学生对自己的学习进行

评价，成了自己的“导师”，学习的主动性也再次被调动起来，不

断地进行自我诊断、自我反馈、自我激励和自我改进。这种学习情

绪是一种学习的内在动力，对今后的学习产生着可持续性的积极影

响。单一的教师评价也由此转变为自我评价、师生互评、生生互评