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分析化学教学中“量”的概念的建立-精选教育文档

分析化学教学中“量”的概念的建立

“量”是分析化学的核心，无论是化学分析还是仪器分析都强调

“量”的概念。树立完整、准确的“量”的概念，既是分析化学课程

教学的首要目的，也是进行各方面科学工作的需要。为了培养学生独

立分析、解决实际问题的能力及创新意识，必须在分析化学教学过程

中使学生对“量”的概念形成清晰认识，并树立完整、准确的“量”

的概念。学习分析化学课程后，学生是否能够建立起完整、准确的

“量”的概念，也是反映分析化学教学效果的一面镜子。但是，不少

即将毕业的化学本科生按照标准分析方法进行操作时，并不能取得可

靠的分析结果，其重要原因之一是没有树立起“量”的概念。因此，

本文对学生缺乏“量”的概念的主要表现方面进行分类、分析，并对

在教学中如何使学生建立完整、准确的“量”的概念进行扼要说明。

一、缺乏“量”的概念的主要表现

在一项分析工作的全过程中必需具备完整、准确的“量”的概念，

才能取得准确的分析结果和实现快速分析。陈惠玲认为，一定的量变，

将会导致质的特定差异；某一方面“量”的不同，又往往体现了“质”

的差异[1]。而整个分析过程的各个步骤，无疑都会遇到对“量”问题

的处理，相应地会存在缺乏“量”概念的多种表现。下面对缺乏“量”

的概念的主要表现进行分类和分析。

（一）基本实验操作。分析化学是一门既有理论性，更有实践性

和应用性的学科。因此，实验在分析化学教学中有着举足轻重的地位

和作用。然而，在分析化学实验中，学生在基本操作上普遍表现出缺

乏“量”的概念。这不仅影响了实验速度，而且使结果不准确。

1.器皿洗涤。分析化学主要是以定量分析为主，而定量分析的结

果所受到的干扰因素较多。而器皿作为承载物收到污染的可能性较大，

因此需要采取恰当的方法进行充分的洗涤。显然，如果使用了受污染

或未经充分洗涤的器皿盛装化学试剂、样品或各种溶液，最终会导致

分析结果错误或精密度、准确度恶化。对于初次使用的玻璃器皿，需

要先在一定浓度的硝酸中浸泡足够的时间并进行适当洗涤，以避免玻

璃器皿内壁活性点位对待测物的吸附，这点在痕量元素分析中尤其显

得重要。器皿洗涤操作看似简单，但因缺乏这方面“量”的概念造成

分析工失败的例子屡见不鲜。

2.物质称量。分析工作中，物质称量操作时要用到台秤和分析天

平。为了称量准确，有的学生不分称量的具体要求，一律使用分析天

平，浪费了大量的时间在称量操作上。如称取0.5g某物质，只需使用

台秤却使用分析天平。有的学生在应该使用分析天平进行称量时（如

称取0.5000g某基准物质），却使用台秤进行称量，从而引入较大称

量误差，使分析结果准确性随之变差。少数学生对易吸潮的物质不是

采用差减法称量，而是采用固定质

量法称量，致使称量的表观质量显著高于实际质量。在差减称量

中，也有学生因不明确粗称的目的，在粗称步骤上过分追求准确而浪

费了时间，或是在使用分析天平进行称量中不用粗称的数据，而是重

新称量。均是对于“量”的概念认识不清所造成的。

3.液体量取。液体量取可使用量筒、吸量管、移液管等量器。学

生在分析实验操作中，因对各种液体量器的读数误差不明确，在应该

使用吸量管（或移液管）时（如使用10mg/kgLa3+标准贮备溶液配

制50mLlmg/kgLa3+标准工作溶液）却使用量筒，或者在可以用量筒

量取液体时（如配置IL0.lmol/LHCl待标定溶液）却使用吸量管。学生

在使用吸量管、移液管时的不当操作还有：液体放出速度过快而在管

壁残留有一薄层液体，致使液体实际加入量偏低；吸量管（或移液管）

润洗不充分，带来实验结果误差；少数学生将吸量管或移液管尖端存

留的少量液体用吸耳球吹出，致使液体实际加人量偏高。

4.标准溶液配制。定量转移是配制标准溶液时的常用操作之一。

但相当多的学生对这一基本操作没有很好地掌握。例如，在配制硼砂

标准溶液中定量转移硼砂时，相当多的学生在液体转移后，没有将烧

杯口沿玻璃棒扶正，致使少量液体流到烧杯外壁造成一定损失，给结

果带来较大误差。配制标准系列工作溶液时存在的问题是：不是通过

逐级稀释法完成，而是通过一步稀释得到标准工作溶液，甚至有学生

使用气相或液相色谱微量进样器量取标准贮备溶液并进行稀释来配