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大单元视域下小学高年级语文习作教学

统编版小学语文教材习作安排以线性编排为主，每个单元结合人文主题编排

不同的内容，前后单元关联性不大。在教学过程中，教师往往按部就班地按照教

材编排顺序，在完成阅读教学之后再安排习作教学，习作指导时间相对集中，评

改环节以教师为主，学生习作个性化作品较少，学生对写作兴趣不高。

一、小学高年级大单元习作教学的意义

（一）对照课标，提升素养

国外大单元教学研究起步较早，以概念为中心提出不同的课程设计理论，如

教育家克伯屈主张设计教学法、布鲁姆提出以单元为单位组织教学、沙塔洛夫提

出整合内容划分成主题大单元进行教学。我国崔允漷教授认为教学要从课时转向

大单元，追求以单元为学习单位的深度教学，一个单元就是一个学习单位，就是

一个微课程。《义务教育语文课程标准（2022年版）》采用学习任务群组织与

呈现课程内容，大单元视域的习作教学顺应语文课程标准要求，是实施语文学习

任务群的重要途径。

大单元视域的习作教学改变了习作教学游离于阅读教学之外的现象，架构习

作教学与生活的联系，改变习作课堂模式化指导、碎片化习作的知识讲授现状。

大单元习作教学从整体观视角，将单元习作训练化整为零，在真实发生的学习情

境中，引导学生记录生活中的见闻，包括看到的景物、熟悉的人物、自己的想象，

会有条理地表达对某些生活现象及事件的看法，通过针对性的训练提高学生的书

面语言表达水平，从而提升学生的语文核心素养。

（二）资源整合，优化设计

大单元习作教学的重要因素包括课程（教材资源及生活资源）、经验（以学

习者为中心）、活动（架构课程与学习者的联结）。

大单元视域下小学高年级习作教学能够跳出当前语文教材习作训练线性安

排的局限，整合教材资源与生活资源，统整分散的习作知识训练点，实现多要素

整合，以学习者为中心，优化设计活动，采用灵活生动的形式组织教学。

二、大单元视域下小学高年级习作教学实施框架

单元整体视域下的习作教学需要综合考虑课程、学生、教师诸多要素。大单

元习作教学要素包括习作素养目标、特定主题的习作内容、教学对象特点、活动

准备（情境创设）及指导过程、习作交流与评价。

在习作教学实施过程中，教师备课时需要统整单元内容，确定单元主题；拟

定单元素养目标；组合习作教学内容；设计评价任务标准；创设真实的学习情境，

开展学习活动；进行成果展示及交流。如五年级上册第一单元万物有“灵”，单元

习作为我“的心爱之物”，笔者尝试进行大单元视域下的习作教学，实施框架如下：

1.确定单元主题：以物达情——可爱的世间万物。

2.拟定单元素养目标：比较阅读，初步了解作者借助具体事物抒发感情的方

法；写一个由生活中一种事物联想到的人；描写心爱之物的特点，表达自己的喜

爱之情，开展心爱之物分享会。

3.制定评价标准：能借助思维导图梳理课文借事物所表达的情感；能找到生

活中某些人与某种事物的相似点，运用借物喻人的方法描写生活中的人；能从外

形、来历、故事等角度写出心爱之物的特点，表达喜爱之情，并与同学分享。

4.创设大情境心“爱之物分享会”，组织学习过程：认识作家的心爱之物，学

习课文《白鹭》《桂花雨》，对比阅读《落花生》与《白杨礼赞》；小练笔。

5.读写结合，开展习作指导：习作准备、习作课堂、作后修改。

6.我“的心爱之物”习作分享会。

大单元视域下的习作教学路径明晰，以学生为主体，紧扣单元要素，围绕单

元主题整合教学内容，勾连单元知识点，从整体视角发挥教材的作用，改变以单

篇为主的教学，注重以读促写和写作手法的迁移运用。大单元视域的习作教学注

重评价标准的设计，实现习作教学评一体化，更为关注阅读与写作的整体教学。

三、大单元视域下习作教学策略

笔者在大单元教学理念指导下进行习作教学实践探究。大单元视域下的习作

教学将单一的习作任务分散在整个语文单元学习过程中，习作教学不再停留于每

单元安排一次的单元习作课堂，而是在单元学习过程中进行。

（一）勾连生活，整合课程资源

大单元视域下的习作教学拓宽了习作指导课堂，不再将习作指导集中于一节

习作指导课中，而是将其放置在单元序列学习活动过程中。大单元视域下的习作

教学围绕单元目标整合教材及生活