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新课程倡导的课程观

新课程倡导要确立生成的、整合的、建构的、实践的课

程观

1．课程不仅仅是知识，还是经验。

威廉姆·多尔在对现代主义知识观批判的基础上提出了

后现代主义的知识观。后现代主义的知识观认为：将知识视

为现实客观地反映，是封闭的，稳定的观点是不正确的。知

识具有理解性，它并不是绝对客观的。知识应当是相对动态

的、发展的、开放的自我调节的系统，研究者（学习者）并

非外在而是内在于这一系统中。人的认知不是主体对客观世

界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解和

合作，是主体与客体之间的沟通与对话。后现代知识观认为

不存在普遍适用的纯粹知识，所有的知识只具有局部的、不

确定性或境域的特性。这些局部、存在的和境域的条件是知

识形成的前提，而不是对知识形成的干扰，它们同时也是能

够被理解的前提。知识既不是对世界的“镜式”反映，也不是

对事物本质的“发现”与“揭示”而是人，们理解事物及其自身关

系的一种策略。我们将知识放在历史的长河中考察，它不是

静止的，而是“流动的”。所有现在的知识都是在人们过去经

验的影响下被创造出来和被理解的。所有的知识都只是人们

在某一阶段的“认识的成果”，它需要得到不断的检验，在将

来得到不断的发展与更新，因此它不可能是完全“确定的”。

知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的

“起点”。知识不是一潭寂静的死水，而是滚滚向前的河流，

创造赋予它生命。旧课程的首要目标就是帮助学生掌握“现代

的”科学知识，实现对知识的占有，人的情感、体验却被忽视

了，人是不完整的。在后现代知识观下，知识不再是永恒不

变的真理，为此，对人的存在的关注才得以超越知识的权威。

新课程吸取了后现代主义的积极成果，提倡课程不应当仅仅

是知识，同时也是经验，是活动。学生对课程的学习应当从

自己已有的经验出发，教学不再是一个学生占有知识的过

程，课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在

这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己

已有的经验，与知识进行对话，经过探究性活动对知识进行

重新建构，发展学生对于知识的鉴赏力、判断力与批判力，

不断创造出新的知识和新的文化，真正将人从知识的权威中

解放出来，从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精

神”，寻找人生的真正意义和价值，使每位学生得到发展。

2．新课程提倡课程不是给定的，而是师生动态生成的，

课程是学生在教师引导下进行的反思性、批判性、建构性的

实践活动，师生成为研究者。

旧课程认为，课程是知识的载体，是经过精心选择的学

科知识，课程就是教材；教师是知识的传授者，教师是中心，

学生是知识的接收者。传统的教学过于强调预设和封闭，从

而使教学变得机械、单调、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，

缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，压抑了学生的个性发

展，抹杀了学生的创造才能。

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求从生

命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。正如叶澜教授

在《让课堂焕发出生命活力》中说的：“课堂教学应被看作师

生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中的有意义的

构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生命的最基本

的构成部分，它的质量，直接影响学生当前及以后的多方面

发展和成长。”因此，教师在课堂教学中不是机械的执行预设

方案，而是注重学生的发展，突出学生在课堂上的能动性、

创造性和差异性，尊重学生的独立人格，在课堂特定的生态

环境中，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因

势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动。使学

生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得丰富的情

感体验。

新课程认为，学习是一个积极主动建构过程，学生不是

被动的接收外在信息，而是依据先前的认知结构主动地和有

选择的直觉外在信息，建构其意义。课本知识并不是对现实

的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，学生

对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设做出自己的

理解和调整的过程。因此知识可以看作个人经验的合理化，

而不是说明世界的真理。教师也应当把自己独特的理解、独

特的感悟、个人的人生阅历和体验融汇到我们的课程中去。

由此，新课程认为课程也是师生主体建构的产物。它应当依

据师生所在地区的社会生活实际、自然资源实际、学生生活

经验实际而决定，是开放的、动态生成的。新一轮课程改革

特别强调实践的课程观。我们在课程实施的过程中，要不断

地创设