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初高中文言文教学衔接策略研究[全文5篇]

第一篇：初高中文言文教学衔接策略研究

“文言文”是以先秦汉语为基础形成的古代汉语书面语，不仅记

录着“华夏”这一民族的存在，同时也是中国传统文化、精神品格的

载体。在我们的调查中发现，高中生在文言文学习中存在不少问题，

如课上无法很好理解文本思想内涵、认为文言文枯燥无趣，课下对文

言文注释死记硬背，产生畏难心理等。高中时期文言文学习出现的这

些问题，是初高中文言文教学断层造成的。

初高中对文言文学习的要求有一定差距。对比《义务教育语文课

程标准》（2011版）和《普通高中语文课程标准》（2017版），高

中阶段在初中阶段的基础上提出进一步的要求，如“能够掌握常见的

实词、虚词以及文言句式”，更注重学生的“阅读感受”，强调学习

作品的文化价值等。

针对初高中的差异，教师应有意识地缩短初高中文言文教学上的

差距，制定有效的衔接教学策略，让学生适应高中文言文学习，使初

高中文言文学习得以系统化。

一、重视语法知识的补充

高中教师反映，在课堂上教授宾语前置、状语后置等语法知识，

学生茫然无所知。这是由于初中阶段文言文重视理解“基本内容”，

中考对文言实词、虚词、特殊句式的具体意义和用法几乎不涉及，本

着“考什么教什么”原则的一线教师就在课堂上淡化甚至回避了基础

语法知识的教学，这就与高中阶段的学习形成了语法断层。

在当前部编版的语文教材中已开辟了语法知识的专题补充，教师

在教学时应注意对语法知识的梳理。可在学生零散的语法知识基础上，

帮助学生将相关知识贯通起来。例如，在九下学习《邹忌讽齐王纳谏》

时，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意动用法，教师可引導学生

列举所学例句，如《桃花源记》中“渔人甚异之，复前行欲穷其林”，

《醉翁亭记》中“而不知太守之乐其乐”，其中“异”“乐”（第一

个乐字）与“美”皆为意动用法，结合例句说明意动用法——“谓语

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动词认为宾语怎么样”的意思，用作意动的词可以翻译为“以……

为……”“认为……是……”这样将语法前后贯通，引导学生自主梳理、

归纳，将语法知识逐渐“立体”起来。

二、依原则处理文言文的字词

文言有一套自己的词汇系统，大多数字词与现代汉语相比，不是

意义有所不同，就是用法有些两样。一线教师对“字词”的释义往往

过于生硬，要求学生死记硬背字词的含义，导致“费时多，成效小”，

学生容易思维僵化，对文言文学习产生畏难、厌学的心理，到了高中

则会更加明显。

在处理文言文字词方面，王荣生、童志斌教授提出了“放过”和

“突出”的原则。认为无需以“字字落实”的方式来串讲文言文字词，

在学生理解不发生困难的、古今意义一致的、生僻的教科书已经做了

浅易注释的文言字词，不需要特别处理，课堂上可以“放过”。而对

古今“同中有异”的“常用字词”，在文言文教学中则应予以“突

出”。“突出”并不是机械地记忆字义，而是教师做简单交代，在

“突出”的过程中给学生补充一些词汇方面的知识，勾画这个词的词

义发展网络，这样有利于学生“举一反三”，能够培养学生的知识迁

移能力。

三、“文”“言”统一，关注文化内涵

在文言文教学中，“文”“言”分离是初中阶语文教学的主要问

题。当下，初中文言文教学大多停留在凌空蹈虚地阐释文旨，这限制

了学生对文章的感悟、思考能力，违背了文言文教学的初衷，也无法