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初高中文言文教学衔接策略研究[全文5篇]--第1页
初高中文言文教学衔接策略研究[全文5篇]
第一篇:初高中文言文教学衔接策略研究
“文言文”是以先秦汉语为基础形成的古代汉语书面语,不仅记
录着“华夏”这一民族的存在,同时也是中国传统文化、精神品格的
载体。在我们的调查中发现,高中生在文言文学习中存在不少问题,
如课上无法很好理解文本思想内涵、认为文言文枯燥无趣,课下对文
言文注释死记硬背,产生畏难心理等。高中时期文言文学习出现的这
些问题,是初高中文言文教学断层造成的。
初高中对文言文学习的要求有一定差距。对比《义务教育语文课
程标准》(2011版)和《普通高中语文课程标准》(2017版),高
中阶段在初中阶段的基础上提出进一步的要求,如“能够掌握常见的
实词、虚词以及文言句式”,更注重学生的“阅读感受”,强调学习
作品的文化价值等。
针对初高中的差异,教师应有意识地缩短初高中文言文教学上的
差距,制定有效的衔接教学策略,让学生适应高中文言文学习,使初
高中文言文学习得以系统化。
一、重视语法知识的补充
高中教师反映,在课堂上教授宾语前置、状语后置等语法知识,
学生茫然无所知。这是由于初中阶段文言文重视理解“基本内容”,
中考对文言实词、虚词、特殊句式的具体意义和用法几乎不涉及,本
着“考什么教什么”原则的一线教师就在课堂上淡化甚至回避了基础
语法知识的教学,这就与高中阶段的学习形成了语法断层。
在当前部编版的语文教材中已开辟了语法知识的专题补充,教师
在教学时应注意对语法知识的梳理。可在学生零散的语法知识基础上,
帮助学生将相关知识贯通起来。例如,在九下学习《邹忌讽齐王纳谏》
时,“吾妻之美我者,私我也”一句中的意动用法,教师可引導学生
列举所学例句,如《桃花源记》中“渔人甚异之,复前行欲穷其林”,
《醉翁亭记》中“而不知太守之乐其乐”,其中“异”“乐”(第一
个乐字)与“美”皆为意动用法,结合例句说明意动用法——“谓语
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动词认为宾语怎么样”的意思,用作意动的词可以翻译为“以……
为……”“认为……是……”这样将语法前后贯通,引导学生自主梳理、
归纳,将语法知识逐渐“立体”起来。
二、依原则处理文言文的字词
文言有一套自己的词汇系统,大多数字词与现代汉语相比,不是
意义有所不同,就是用法有些两样。一线教师对“字词”的释义往往
过于生硬,要求学生死记硬背字词的含义,导致“费时多,成效小”,
学生容易思维僵化,对文言文学习产生畏难、厌学的心理,到了高中
则会更加明显。
在处理文言文字词方面,王荣生、童志斌教授提出了“放过”和
“突出”的原则。认为无需以“字字落实”的方式来串讲文言文字词,
在学生理解不发生困难的、古今意义一致的、生僻的教科书已经做了
浅易注释的文言字词,不需要特别处理,课堂上可以“放过”。而对
古今“同中有异”的“常用字词”,在文言文教学中则应予以“突
出”。“突出”并不是机械地记忆字义,而是教师做简单交代,在
“突出”的过程中给学生补充一些词汇方面的知识,勾画这个词的词
义发展网络,这样有利于学生“举一反三”,能够培养学生的知识迁
移能力。
三、“文”“言”统一,关注文化内涵
在文言文教学中,“文”“言”分离是初中阶语文教学的主要问
题。当下,初中文言文教学大多停留在凌空蹈虚地阐释文旨,这限制
了学生对文章的感悟、思考能力,违背了文言文教学的初衷,也无法
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