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2022课程方案及课标解读与思考：指向核心素养的项目化学习评价

素养是面向未来的育人目标的国家凝练。《义务教育课程方案和

课程标准(2022年版)》的颁布让核心素养的教育变革从研究领域的

“理想课程”转化为具有政策意义的“正式课程”。素养的综合性、

面向真实世界的迁移性等特征深刻地影响着教学与评价。

从教与学的方式来看，项目化学习是支持学生通过解决真实问题

培育素养的一种教与学的新样态，是促进国家课程教与学方式变革的

一种重要载体。项目化学习不是活动，而是指向素养的严谨学习系统

设计，它以真实问题激发学生主动学习，以本质问题和大概念促进学

生在项目间的迁移，以高阶学习带动低阶学习，实现项目逻辑和知识

逻辑的平衡。

那么，学生是否真的可以在项目化学习中发展核心素养？评价在

这个问题上至少起到两个作用：第一，评价产生了可靠的证据来描述

和刻画学生在项目化学习中的成长；第二，评价本身就是促进学生反

思与深化学习，优化教师教学的载体。指向素养的评价与学生深度学

习和探索的过程具有一致性。但是，目前在项目化学习领域，如何发

挥评价的作用，尤其是如何从核心素养的角度发挥评价的作用，探讨

得还非常少。

近些年来，我们在“全国项目化学习案例平台”上累积了上万份

项目化学习案例，从中可以看到，有一部分项目化学习中的评价设计

和实施是低质量的，往往表现为：有些项目化学习中没有评价；有些

只对最终的项目成果进行评价；有些只对项目中的知识技能，或积极

参与等态度进行评价；有些虽然列出一大堆评价量规，但量规烦琐、

难以使用，看不到如何运用这些量规促进学生的学习和理解。

以上种种情况表明，项目化学习中应该评价什么，如何进行评价，

如何将评价与项目化学习过程整合，理论上还缺少深入探讨，实践中

存在种种误区。评价研究的缺乏降低了项目化学习的质量。基于上述

问题，本文重点从评什么、如何评、谁来评等关键维度深入分析，并

基于此勾勒出指向素养的项目化学习评价的质量框架。

一、项目化学习评价评什么：如何从核心素养到项目化学习目标

项目化学习指向素养目标的落地，评价的设计需要指向素养目标。

在新课程标准的背景下，首先要澄清当前各课程标准中所普遍反映的

核心素养是什么，然后将上位的核心素养转化为可评可测的项目化学

习的教学和评价目标。

（一）课程标准中的核心素养

高中和义务教育阶段的新课程标准都以核心素养作为其育人目

标的总体表述。尽管学科各有不同，但是各学科核心素养的表述都体

现出四个关键特征：第一，将知识、能力、思想方法、价值观等整合

阐述，体现了素养的统整性。如语文核心素养是文化自信、语言运用、

思维能力和审美创造的整合，这种整合是学生在积极的语文实践活动

中积累、建构并在真实语言运用情境中表现出来的。第二，素养意味

着学生能够在知识世界和真实世界之间进行灵活的远迁移。为此，素

养内生性地包含能够引发持久迁移的概念，这些概念对学生的发展具

有重要而持久的价值。如科学核心素养中的科学观念，描述的是科学

领域内对学生成长具有持久作用和迁移性质的大概念。第三，素养具

有进阶性，可以在不同的年段用进阶性的学业质量标准阐述学生能理

解、做到什么。如科学课程标准所描述的核心素养，总体上是科学观

念、科学思维、探究实践、态度责任四个维度的综合，而在不同的年

段，又体现为在各部分内容的“学业要求”及最终的“学业质量”中

在1～2、3～4、5～6、7～9四个年段进阶的描述。第四，素养具有

实践性，指向学生能够运用学科知识、能力、思想方法去“做”的事

情。如数学核心素养表现为会用数学的眼光观察现实世界、会用数学

的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。

（二）核心素养的基本结构

核心素养体现了在大概念的引领下，整合（跨）学科概念、知识

和能力去探究真实世界，形成可迁移的能力和理解的本质。基于此，

我们可以澄清核心素养的基本结构（见图1）。

图片

图1核心素养的基本结构

图1体现了我们对核心素养的整体性理解，形成了五个相关联的

内在维度。

一是大概念。大概念是核心素养中最具有迁移性的成分，体现为

（跨）学科的观念结构、思想方法、思维模式等。大概念统摄着具体

的学科知识与技能。大概念的“大”不是“庞大”，也不是指“基础”，

而是联结学科和真实世界“核心”，学科学习因为有大概念而被赋予

现实意义，掌握得更加牢固和持久。大概念体现专家思维，专家知识

是通过大概念来组织的，反