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“项目式学习实践路径”专题|信息技术学科项目式学习的应用困境与改进策略

项目式学习虽然成了信息科技课程的“时髦词”，但在真实教学情境中应如何开展，如何实现这一有意义的教学变革，成为摆在信息技术教育研究者和实践者面前的紧迫事情。

为了更好地厘清项目式学习在信息科技课程中实践的原理、困境与路径，中国信息技术教育杂志特别组织了本期专题，邀请了高校专家、教研员和一线教师对此进行了深入的探讨和激烈的讨论。

期待本期专题能够为信息科技课程中的项目式学习的有序健康发展提供一些思路和路径。

项目式学习以真实问题为载体，发展学生的思辨、决策、创新等高阶能力，成为指向核心素养生成的重要学习方式。本文以区域信息技术学科名师工作坊为平台，基于项目式学习实践，结合区域“人工智能赋能课堂观察”项目试点数据，分析了当下项目式学习偏离素养、难见生成、互动低效、差异难辨等应用困境，提出任务导学、问题导思、评价导行的应对策略，对提高项目式学习质量、促进素养导向的学习具有积极意义。

项目式学习面临的应用困境

1.目标偏离素养：任务内涵窄化，活动偏离焦点

项目式学习指向素养生成的关键是通过“真实任务”和“复杂活动”引领学生主动建构大概念，实现在新情境下迁移运用。具体而言，“真实任务”是“解决什么问题”的内容单元，“复杂活动”是“怎样解决问题”的活动单元，两者相辅相成，共同为学生编排一段学习体验，让学生产生学习的意向，主动深层卷入，开启心智自由的探索。

然而，在信息技术学科中，任务常被理解为完成一件作品、掌握一项技能，活动常游离于任务之外，缺少核心焦点。笔者所在研究团队（以下简称“团队”）基于“人工智能赋能课堂观察”项目，对区域13所试点学校的课堂观察数据进行分析，结果发现，教师主导型课堂占比为52.7%，师生交互型课堂占比为33.4%，自主探究型课堂占比仅为13.9%。可以看出，大部分教师仍然难以摆脱掌控学生学习的习惯，而教师掌控的课堂必然缺少探究的学习。

通过对信息技术学科教师的调研和访谈发现，“任务等同于设计作品”是很多教师的认知，由此产生两种项目式学习的样态：一种是教师前置作品原型，学生按部就班模仿操作；一种是教师概述任务需求，拆解细分解决问题程序，学生亦步亦趋按环节操作。

以上两种情形都是对项目式学习目标的背离，前者窄化了任务的内涵，将任务探究等同于作品制作，走入结果导向的误区，后者忽视了活动的本质，剥夺了学生“拆解细分解决问题程序”的探究过程。

2.问题没有深度：教师频繁提问，学生难见生成

项目式学习倡导以驱动性问题引导学生自主探究，以启发性问题、诊断性问题、激励性问题帮助学生在进阶中迁移创新。然而，团队在课堂观察中却发现两种极端现象：一种是教师频繁提问，学生一问全会；另一种是教师自问自答，学生无动于衷。

通过“人工智能赋能课堂观察”数据可以看出，在被观察的课例中，初级思维问题占比高达54.4%，非思维问题占比41.34%，而高阶思维问题仅占4.26%。从问题的内容、价值和情境等角度剖析发现，多数问题是事实性知识的回忆和再现，没有指向问题解决，没有驱动学生自主参与，没有融入真实情境。

3.合作浮于表面：虚设合作小组，师生互动低效

小组合作学习是项目式学习的典型特征。项目式学习需要解决有挑战性的真实问题，小组合作是学生在解决实际问题、面对复杂情境、进行决策管理时向同伴求助的本能需求。然而，在具体实践中，教师“提前分组”“固定分组”“规定分组”的操作，使得“学生各自埋头做自己的事”“组内个别学生包办所有任务，其他学生游离于任务之外”的现象频繁出现，导致合作小组偏离初衷，偏离需求。

通过“人工智能赋能课堂观察”数据发现，在学习过程中教师讲授时长占比41.06%，合作学习时长占比8.39%，其他为独立学习、举手和展示汇报的时间。

通过学生问卷进一步访谈，其中对“合作小组对你理解学习内容和完成任务的帮助”这一问题，“帮助很多”占比5.32%，“帮助较多”占比29.75%，“帮助一般”占比41.77%，“没有帮助”占比23.16%，由此看出，由教师“设计的合作小组”只是形式上的小组，其并未关注学生的真实需求和任务的真实需要，合作未必发生。

4.表现性评价不足：评价量规同质，学习差异难辨

项目式学习倡导高阶学习包裹低阶学习，强调以表现性评价与素养目标匹配，重在了解学习过程，引领项目推进，促进反思生成；强调除客观测验外，还要通过行为、作品、演示、操作等更真实的表现来对学习成果与过程进行评价，这对教师评价设计能力提出较高要求。

从“人工智能赋能课堂观察”数据对教师教学设计能力评估数据可知，与平台常模数据对比，区域教师在设计学习评价和理解学生两方面明显薄弱。

团队进一步对信息技术学科的项目式学习观察发现，表现性评价量规科学性不足，同质化倾向严重，评价泛泛不具体。同时，教师