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深度学习究竟是什么*

——来自历史、共时和未来维度的探问

曾文婕

［摘要］从历史沿革探察，对浅层加工和深度加工的探讨开启深度学习研究端绪，

深度学习产生之后，经由人工智能热点事件助推“成名”，已成为多国教育改革的一面“旗

帜”。从共时视野探析，以家族相似理论解读，深度学习是一个横跨多领域的“复数”概念，

使得关于学习的认识从重视认知维度拓展到兼顾知情意等多维度、从注重学习方式改进

拓展到观照整体学习活动优化、从强调知识继承拓展到追求知识创造、从聚焦个体拓展到

关注文化境脉。展望未来，启动超学科研究以“新型共通问题”统整多领域研究，有利于深

度学习持续生成发展并展现出新样态。同时，需要避免将深度学习作为时髦“标签”肆意

滥用的倾向，也要避免将“浅层学习”与“浅层学习取向”相混淆，并将深度学习与浅层学习

理解为“互斥”关系的误区，明晰深度学习在目标、内容、教师教学与评估等方面的要求，持

续促成浅层学习转化为深度学习，进而在一定程度上扭转教育功利化倾向，祛除重育分轻

育人痼疾，助力育人方式改革和学生核心素养发展。

［关键词］深度学习；核心素养；育人方式改革；学习理论；浅层学习

［作者简介］曾文婕，华南师范大学教育科学学院副院长、教授（广州510631）

深度学习，已成热词，并为人熟知。但建议。本文基于历史维度、共时维度和未来

熟知非真知。熟知上升至真知，必须“超越维度相结合的分析框架，尝试从学理上厘清

‘名称’式的把握，而达到‘概念’式的理深度学习的概念，以期深化相应的理解，为当

［1］

解”。“概念是人类认知思维体系中最基本前教育领域如火如荼的深度学习改革实践提

的单位……学术研究很重要的一个方面就是供一定的参考。

概念分析，只有概念分析工作做扎实了，后面

［2］一、在历史沿革中辨识

的论证才有意义。”究竟如何理解深度学

习？在纷繁复杂的表象背后，深度学习概念

的演进有没有呈现出一些共识？要想稳妥而“与自然现象相比，文化现象更为明显

有力地回答这些问题，需要走进历史深处探地受到生成的制约。它们无论何时都不可能

［3］

察具体沿革，开启共时视野加以整体观照，进游离于过程的溪流。”因此，需要“把所有

而面向未来发展提出具有前瞻性和全局性的单纯的事实都归溯到它们的生成，把所有的

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*本文系国家社会科学基金2018年度教育学一般课题“以学习为中心的评估理论建构研究”

（编号：BHA180125）的研究成果。

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结果都归溯到过程，把所有静态的事物或制（二）成型阶段（20世纪70年代末至90

［4］

度都归溯到它们的创造性活力”。深度学年代末）

习这一概念，在生成发展的历史中获得并确20世纪70年代末，为了让概念用词更为

证自身存在的合理性。准确，有学者提出用“深度学习方式”（deep

（一）萌芽阶段（20世纪70年代初至中期）approachtolearning）替代“深度加工”。学习

①

学界一般认为，马飞龙（Marton，F.）等包括意图、过程和结果，马飞龙对深度加工的

人于1976年在《英国教育心理学杂志》发表描述同时涉及意图和过程，用“方式”一词兼

［5］［8］

的《论学习之质的差异：I-结果和过程》一顾意图和过程，更为恰当。马飞龙也表示

文中最早提出深度