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三循环体：构建信息科技课的师生思维共生体

《义务教育信息科技课程标准（2024年版）》视域下的信息科技课堂教学应是师生沟通、理解和创新的共生过程，教师与学生互为施教者与受教者，也均为评价者与思考者——在“教学评思”中共同培育深度计算思维。本文作者结合日常课堂教学实例，探求“学生学习循环体”“学思评循环体”和“教师学习循环体”，在师生思维共生的信息科技课堂层面做了积极的探索。

在高效的课堂中，师生之间会形成相互影响、相互促进、相互依赖、相互合作的学习共生体，在这个学习共生体中，教师既是共生体环境的构造者和设计者，也是配合学生自主完成学习活动的组织者和引导者，除此之外，教师还应成为学习的思考者和合作者。

因此，在信息科技课堂教学过程中，笔者有意识地作为学习的参与者深入学生活动，与学生发生深度对话，初步探寻出了思维共生的信息科技课堂的“三循环体”。

学生学习循环体

在课堂中，学生的学习行为主要来源于教师引导（外部影响）与学生思考（内部组织）。而真正进入学生学习循环体的是学生思考。那么，学生思考在学习循环体中应遵循怎样的路径？如何联系计算思维？通过对实际教学的观察、参与，笔者提炼出了“学生学习循环体”。

1.“生学—师评—生思”循环体

《义务教育信息科技课程标准（2024年版）》(以下简称“新课标”)倡导针对学生的已有经验，创设真实情境，引入多元化数字资源与评价，提高学生的学习参与度。这里提到的作用主体都是学生，但每一句的主语其实都是教师。因此，一堂课的开展离不开教师的创、设、引、结。在本循环体外部，定会存在“师教”，引导学生进入学习循环体。

对学生来说，一堂课可分为三个环节：想要学会什么——学得怎么样——如何提升。这个环节分别对应“生学—师评—生思”（如图1）。学生在学习活动中表现出的活动行为与成果会引发教师的评价，“师评”会引发学生对“本环节学习是否到位”或“存在怎样的提升空间”产生思考，学生的思考又会指引新的学习方向，助推新的学习行为。

图1

案例1：“正确理解支付”的校园点单系统

在新课标“物联网实践与探索”“人工智能与智慧社会”等内容模块中，学生需要“了解—理解—掌握”其实现的基本算法，因此，笔者将程序设计教学引入项目课程，旨在使学生联接“物联网”“人工智能”概念，设计并实现具有简单功能的数字系统。

校园点单系统有两种优惠方式：第一种是满三件打七折，第二种是满25元减5元。如何用if语句来表述这两种优惠方式，最终输出更便宜的支付方案呢？（师教）学生将可能的代码进行记录（生思、生学）。在此期间，笔者巡视学生代码，发现如下问题类型并加以引导。

①格式不清型。如图2所示的代码反映该生对if语句的格式尚不清晰；缺乏冒号与缩进，说明该生在前期学习中有错漏。针对如此情形，笔者对其进行单独引导：“你的逻辑思维很清晰，但if语句有固定的格式，还记得‘如果…那么…’中的‘那么’用什么符号来表示吗？”（师评）这样的提问方式在评价的同时引导学生思考，学生随即发现问题，进行及时修正（生学），同时也引发了学生的主动迁移。

图2

②输出混乱型。在如图3所示的代码中可以发现该类学生已掌握算法的“输入—计算—输出”三要素。但由于逻辑思路不清，代码可能产生多次输出或未输出的现象，而他们暂时无法检查出代码的问题，即输出内容与正确解是否一致。在此种情形下，教师的评价与引导将发挥积极作用。

图3

师：同学们，我们“跑”一下代码，看能正确结算吗？（个别学生发现当菜品数量大于等于3且原始总价大于等于25时，程序会输出两个支付信息；个别学生只“点”了两个菜，价格也没达到25元，程序不显示任何信息；而点菜数量大于等于3、价格未超过25元，或者数量小于3、价格又超过25元时，程序可输出唯一但可能不相同的价格信息）

生：很显然，我们的代码出了点问题，需要修正这些BUG！

师：首先，我们确认支付金额输出几个？

生：一个。

师：那么，在p1与p2计算过程中需要输出吗？

生：不需要。

师：程序最后输出的是price、p1、p2中的哪一个价格呢？

生：这三个价格得比较一下，哪个便宜输出哪一个。（师评引发生思助推生学）

上述案例中，师评以师生问答的方式出现，以实际问题代入去分析并修正计算模型。在该过程中引发学生思考、质疑，从而促使学生推翻或纠正原本的思路，修正程序中的BUG。

在本循环体中，师评的作用不可忽视，它起到了从学生学习到学生思考的正向推动作用。在日常教学过程中，需要注意的是，师评要尽量避免与学生思路相斥，以防打压学生的积极性。同时，在一堂课中，除了师评引导学生学习外，还可融入“生评”——助推学习的真实发生。

2.“生学—生评—生思”循环体

在上一循环体中提到的“学得怎么样”是对学习效果的评估，可分为教师评估与自我评估。心理学家班杜拉曾说过，人对自身能否成功进行某一行为的主观判