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深度丨钟启泉：深度学习——课堂转型的标识

“深度学习”是指学习者能动地参与教学的总称。深度学习的三个视点——主体性、对话性、协同性，正是应试教育课堂的缺陷所在。深度学习是从问题开始的教学，着力于从“基于教科书水准”上升到“超越教科书水准”，而“对话指导”与“反思指导”则是支撑深度学习的两根支柱。深度学习是课堂转型的标识。革新的教师面临的课题是，汲取学习科学的养分、践行学习单元的设计和超越“个人能力主义”。

关键词?深度学习；单元设计；驱动性问题；情境学习论；课堂转型

汲取学习科学的养分

从20世纪80年代开始，认知科学家就把深度学习视为“学校教育标准的根本原理”，并进行了一系列课程、教材与教学的设计、开发与验证，诸如“项目化学习”（project-basedlearning）、“问题化学习”（problem-basedlearning）、基于具身认知（embodiedcognition）的“具身化设计”（embodieddesign）、“电脑辅助协同学习”（computersupportedcollaborativelearnin，简称CSCL）、“移动辅助无缝学习”（mobile-assistedseamlessleaning，简称MSL）等等。这些新型的教学范式都具有共同的重要特征［20］。

特征一，驱动性问题。

保障深度学习品质的重要特征，就是引领教学的“驱动性问题”（drivingquestion）。驱动性问题必须同现实世界的状况紧紧相连，让学习者感到所面对的问题是有意义的、重要的。驱动性问题使得项目活动得以组织与开展。它提供了面向学习目标、进行科学实践的境脉，给予整个项目活动以连续性与一贯性。随着学生寻求对驱动性问题的解法，核心科学观念的整合性理解得以发展。优质的驱动性问题能引发学生醉心学习的心情，带来问题解决的必要性与重要性，以及优异的真切感受。

克拉希克（J.S.Krajcik）指出，优质的“驱动性问题”有若干特征：

1.学生能够设计并且实施旨在回答问题的调查，即应当是“可实施”的。2.能够满足重要学习目标的丰富的科学内容，同科学家实际从事的工作相关联，即应当是“有价值”的。3.能够依存于重要的而不是细枝末节的境脉，即应当是“境脉依存”的。4.能够激发学习者浓厚兴趣，即应当是“有意义”的。5.不会对个人、生物与环境造成危害，即应该是“合乎伦理”的。在深度学习中,可由课程与教学的设计者选择驱动性提问，有时也可以由学生与教师选择驱动性提问。在项目化学习中也有从学生自身进行驱动性提问开始的，这有利于学生提出有意义的问题，但倘若要求学生满足优质驱动性提问的特征，那是极其困难的，特别是在满足有价值的学习目标这一点上尤为困难。

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特征二，聚焦学习目标。

要保障基于课程标准的深度学习，就得运用以学习目标作为起点的思维过程，保障教材能够满足主要的学习目标。克拉希克在这个过程中大体采取三个步骤：1.选择核心观念；2.分解核心观念；3.开发能够表现所求学习成果的认知性任务。

核心观念的选择主要采取两个标准：其一，核心观念必须是拥有说明力的，借以求得种种现象的理解。其二，核心观念是下一步的学习所必须的，即具有发展性，或者是旨在理解相关的情节所必需的。比如，物质粒子的性质即是一例。物质粒子的性质能够用于说明诸多现象——不管水是否蒸发，即便发生了化学反应，其粒子的质量也得以保存下来。事实上，从幼儿园到高中的科学教育的框架中也都把物质粒子的性质规定为“科学的核心观念”（coreideaofscience）。

因为物质粒子的性质也是理解光合作用与呼吸之类的种种发展现象所需的核心观念。核心观念一经选择，就得分解为构成要素与概念，然后拓展这些概念并加以确认。分解的作业对于课程设计者理解核心观念本身和在课程设计中这种观念的哪一个部分是需要的而言是不可或缺的。当然，作为构成要素的观念必须适合学生的年龄与学段。接着再从学习成果的视点出发来描述学习目标，借以做出学生能够运用核心观念的推论。通过学习成果，核心观念同科学实践结合起来。学习成果反映了现实中科学家在专业领域的实践，即反映了描述现象、运用模型解释数据、验证形成科学解释的假设之类的过程。

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特征三，参与科学实践。

科学的目标是解释与预测种种现象，诸如蚕食、疾病、生锈、植物的生长、自由落体运动等的现象。科学家为了解答问题而采取种种科学实践——提出问题、设计并实施调查、运用证据、做出解释。科学家依据这一连串的步骤未必能够获得新的科学的理解，但依据证据、模型、理论来说明、预测世界上发生的现象，是所有科学家共同的特质。

实际上，科学是非线性的尝试。根据实践中的某些结果，就可以明白应当改变实践的做法本身。比如，收集有关某种情节的信息，或许会纠正原本的问题，合作修正调查的计划