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为什么要使用“学习任务群”和“学习任务”等概念

课程标准的修订迭代，是基于对学科实践成果的研究、对时代发展需求的理解、对培养什么样的人的定位。

先后三个版本的教学大纲或课程标准，体现了语文课程理念的不断更新，这种理念的更新在课程目标上的反映，就是目标的进阶，而目标的进阶，又直接影响了教与学方式的选择。

1992年版教学大纲没有“课程目标”的表述，使用的概念是“教学目的和教学要求”，“教学要求”主要针对识字写字、阅读、写作等方面进行表述，这样给教师带来的认识就是，课程目标是“分板块”的，没有整体性，所以在教学实践中，也就选择了按部就班地教学一篇篇课文和其他内容。

2011年版课程标准明确了课程理念，呼应课程理念的是“三维目标”，并且强调“三维目标”的整体性和教学内容的整合，实践层面的单元整体意识也就开始萌芽。

2022年版课程标准以理念为引领，提出了核心素养目标，以“学习任务群”的方式组织和呈现课程内容，并且在教学建议中明确提出了“创设情境”“设计学习任务”“整合学习内容、情境、方法、资源”等操作策略和方法，《义务教育课程方案（2022年版）》所提倡的大单元教学成为了一种课程实践的选择，也就有迹可循了。

课程目标相同的情况，教学内容的组织形式和教学方式也会有多种选择，其中某些内容组织形式和教学方式会带来更积极的教学效果，某些则有所不足。但是，如果课程目标的定位和认识发生了变化，往往会很必然地需要借助相应的内容组织形式和教学方式，才能保障课程目标的有效落实。语文核心素养目标的提出，呼应的是新时代人才培养的定位，体现在课程目标的具体构建和表述上，就是充分考虑并体现出学科学习对学生关键能力和必备品格发展的价值。

2022年版课程标准的“课程目标”部分，先阐述了语文核心素养的内涵，再在核心素养框架下，描述课程总目标，然后分四个“语文实践领域”来呈现学段目标。新的语文课程理念引领下的语文课程目标，相比以往教学大纲或课程标准中的定位，进阶是鲜明的。正如“教学建议”中所指出的，要“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”，“综合效应”最终体现为语文核心素养的发展。语文核心素养怎样才能循序渐进、扎扎实实地得到发展呢？“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”质言之，就是要通过语文课程的建设和实施，让学生拥有精心安排的丰富多样的“语文实践活动”——运用语言文字解决真实问题的语文学习体验。

构建“学习任务群”来组织和呈现语文课程内容，是核心素养目标落实在课程内容上的要求，同时借助课程内容的组织和呈现方式来促进教与学方式的转身——更确切地说，强调学习情境的创设和学习任务的设计，发挥学习任务的驱动力、整合力，实际上是对“如何学好语文和如何有效地发展学生语文核心素养”给出的实践路径优化选择。

真实学习情境下的学习任务，能够帮助学生在语文实践活动过程中，充分体验语文知识和技能的运用价值，并在此基础上，积极主动地建构对知识和技能的深度理解。上面三种教学现场中的第三种教学现场的教学目标定位，就是指向对复述的深度理解的。

我们以统编版五年级上册第七单元为例，来看看课程目标的“进阶”极其对教与学方式的要求。

这个单元的阅读语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，表达训练要素是“学习描写景物的变化”。显然，这两个语文要素所指向的单元学习目标，都是知识和技能层面的。这不是深度理解的目标，而要“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”，那就必须做进一步的追问：阅读写景文为什么要关注静态和动态描写？写景时为什么要关注景物的变化？这样的追问，需要教师调用相关的学科理解，认识到：静态和动态是事物存在和显现的两种相对状态，从不同角度展示了事物的特点；对于观察和欣赏主体来说，静态和动态的捕捉是主体对事物的反映，是从主体角度有意或无意的“选择”；表达时的动态和静态描写，是表达者与事物相遇时，情感和审美的动因促成的认知和选择，而不仅仅是对事物本真状态的“临摹”。进而，从学生学的角度，明确这个单元的学习，最终应该促成学生发现和理解的“大概念”是：动态和静态描写是作者对事物（审美客体）的审美反映，在展现事物特点的同时，以引起读者的审美共鸣。要帮助学生实现这样的深度理解，仅仅靠一篇篇课文的碎片化阅读，或者将目标终点定位在知识和技能本身的单元整体教学，是力所不逮的。那就需要教师在确定这个单元主要属于“文学阅读与创意表达”学习任务群的基础上，“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。

根据大概念理解的需要，创设