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教学目标不应机械按核心素养五个方面进行表述

伴随着学科核心素养的提出、课程改革的深化，目前不少历史教师在教学设计中，迫不及待地按照五大核心素养的分类方式去表述教学目标，美其名曰：课程标准的要求、课改的要求。其实课程标准只是强调课堂教学最终要为核心素养的落地服务，并没有要求老师们按照五个素养分类方式去表述教学目标。这种表述不合教学设计或教学目标分类的要求。

教育过程中主要存在三种形式的目标，即长期目标、中期目标、短期目标。其中，教育目的是长期目标;课程目标是中期目标，它涉及不同学段（如一学年、初高中阶段等）的教育目标;短期目标则是一单元、一节课的教学目标。整个教育目标体系由宏观到微观依次是：教育目标（学生的发展）——课程目标（学科素养）——教学目标（知识、技能、态度）。

这里需要思辨的是课程目标、教学目标之间的差别。课程目标是根据教育目的和学科性质而提出的某课程具体的价值和任务指标，它是该课程所要达成学生身心发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，期望学生在品德、智力、体质、素养等发展方面所达到的程度。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。学科核心素养目标就是课程目标。历史学科五大核心素养更多地是从学科特点、性质角度设计的，规定了关于历史课程学习后，学生在知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。教学目标以课程目标为基础，是课程目标中的阶段目标的具体化，是教学活动要达到的预期结果。“教学目标描述在学完一课或一个教学单元后学习者能够做什么”，主要指单元教学目标与课时教学目标，是教师在课堂教学中需要完成的具体目标，强调教学结果的可见性和可测量性。教学目标是学生通过学习应该掌握的知识、技能和具体的情感态度价值观，既是课堂实施教学的依据，也是教师进行测评的依据。而课程目标在表述上往往抽象，难以在短期教学中进行具体检测。从内容的着眼点看，课程目标主要是国家针对学生的发展和某一学科的全局而提出的基本标准和要求，教学目标则关注学生发展的某一方面或具体某一学科中某一阶段的教学。

核心素養是学科课程目标，而非教学目标，在学科课程目标与课堂教学目标之间，存在着很大程度上的差异。尽管课程标准按照核心素养来陈述，我们要认识到教学目标是课程标准的下位目标，不能站在课堂教学的视角来审视课程目标。站在课堂教学的角度，我们会感觉五大核心素养目标分别处在不同的分类层面。教学目标陈述的内容大多是学生学习的具体技能、任务、内容和态度，其功能主要是对落实课程标准、明确教学方向、制定教学设计、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。从教学实施的角度来分析，教学目标与课程目标之间的关系以及它在教学中的地位可以用下面的示意图来表示（见下图）。

上位目标决定下位目标，教学目标拟定的依据是课程目标、内容标准以及学生的需求，而不是教科书与教学参考书。在教学目标的陈述上，教师不能机械地按照核心素养五个维度来陈述，应从整体上来思考学习目标，“把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点”。教科书是依据课程标准编制的，它只是用以支持教学的工具或资源之一。教学目标设定后，教科书在教学内容的选择过程中才发挥出它的作用。教学目标决定着教学实施的方向，教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等，是教学实施中最重要的环节。教学目标设计的正确与否，将直接影响到课堂教学效果，进而影响到课程目标的实现。

教学目标不是课程目标，能否可以按照课程目标规定的五大素养的类别进行表述呢？对此，我们应了解一些教学目标分类情况，看看五大素养目标分类是否与教学目标分类相匹配。自二战后教学目标分类学建立以来，世界各国的学者进行了深入的研讨，提出了多种分类方式。目前在我国，影响较大的主要是布卢姆认知目标分类学、加涅的学习结果分类学。布卢姆目标分类学自80年代引入我国以来，教学论界出版的各类教学论图书，基本上采纳了他的观点，只不过做了些许调整。布卢姆是从学生在认知、情感、动作技能三个方面的发展去设计教学目标分类;加涅是从言语、认知、智力、态度、动作技能五个方面去设计教学目标分类。它们均是根据学生学习结果设计具体的目标分类，涵盖认知、情感、动作技能三个方面，这三个方面是在同一层面进行的分类。在国际上，近二三十年对教学目标分类研究影响较大的有三项：马扎诺等人的“二维三系统”、安德森团队的“认知目标二维矩阵”、豪恩斯坦的“行为整合途径”。马扎诺的贡献在于细致说明了“二维”（“知识维”和“加工水平维”）和三个系统分类（自我系统、元认知系统、认知系统）是如何各司其职，依次发挥作用的。安德森等人对布卢姆认知目标进行了