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教育参考丨概念为本的美术学科单元设计研究——以《中国传

统山水画》单元为例

近年来由美国教育专家林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁提出的“概念

为本的课程与教学”理念，风靡世界。该理念与传统的对事实性知识

以记忆为主的课程与教学理念不同，强调必须超越知识与技能，通过

更有深度的、可迁移的理解，走向概念性理解的学习。文章首先介绍

了“概念为本的课程与教学”的理念，然后根据理念对高中阶段《中

国传统山水画》的单元教学进行设计，使学生不仅知道中国传统山水

画的一些基本知识与技法，而且通过回应、评论和分析古代山水画家

的作品，体验山水画的各种技法等方式，来理解中国传统山水画中的

文化内涵。

“概念为本的课程与教学”理念，与传统的对事实性知识以记忆

为主的课程与教学理念不同，它强调必须超越知识与技能，通过更有

深度的、可迁移的理解，走向概念性理解的学习。因此，它也是一种

能力驱动的课程与教学方式。

概念为本的课程与教学理念

知识的结构与过程的结构

知识的结构

1995年，埃里克森设计了知识的结构图，如表1所示。知识的结

构清晰地展示了主题（Topic）、事实（Facts）、概念（Concepts）、

概括（Generalization）与原理（Principle）之间的关系。其中，概

念是从学习事实性知识中得出的，概括与原理是由事实性知识来支撑

的，同时呈现了与概念性的联系，即可迁移性的理解。最顶端是理论，

它是一个推论或一系列用来解释某种现象或实践的概念性观点。知识

的结构从具体而精确到抽象并可迁移，层层迈进。

我们以《法国印象主义画派欣赏》一课为例，来了解主题、事实、

概念、概括与原理之间的关系。课文中写道：

19世纪后半期，法国出现一批画家，他们走向外部世界，去寻求、

捕捉阳光在倏忽之间产生的效果，描绘这一瞬间留下的真实印象。他

们被人们颇带轻蔑地称为“印象派”。其中最具代表性的人物是莫奈、

雷诺阿。

以上这些都是事实性知识，是无法跨时间、跨文化、跨情境迁移

的。它们被锁定在特定的时间、地点、情境之中。学生通过这些事实

性的知识了解了各种概念，如印象主义、色彩、户外阳光、技法革新、

捕捉瞬间感觉。

概念是把所感知的事物的本质特点抽象出来而形成的，它可以跨

时间、跨文化、跨情境迁移，如印象主义除指绘画流派外，也指音乐、

文学中的流派；色彩与光，除美术学科外，物理学科中也涉及。

然后，将印象主义画派共同的本质特征综合起来，经过概括得出：

物体上的色彩在光照下会发生变化，最终形成色彩的变化是由光造成

的理论，如表1所示。

埃里克森设计的知识结构图为课程编制，特别是为教师的教学设

计，即如何根据某单元或某课的主题与事实，找出重要的相关概念，

然后根据这些概念以及它们之间的相互关系，经过抽象，概括出原理，

最终形成可用来解释客观世界现象和规律的理论，提供了帮助。这种

从主题、事实到概念，然后经过概括的过程，也是帮助学生学会从事

实性知识上升到概念性知识，即从低阶思维向高阶思维不断加深理解

和迁移的过程。

过程的结构

2012年，兰宁针对过程驱动的学科，如英语、视觉和表演艺术等

学科，设计出过程的结构图，如表2所示。过程的结构展示了过程

（Process）、概念（Concepts）、概括（Generalization）和原理

（Principle）这些组成部分之间的内在联系。兰宁认为，结构图底部

的“技能”是嵌入策略中的较小操作和行动，同时，如果能够适当地

运用，技能可以帮助策略来发挥作用。“策略”是学习者的元认知，

是为实现目标采用的方式与方法。策略是复杂的，其中包含了许多技

能。“过程”是产生结果的行动。过程是连续的，同时会经历不同的

阶段。结构图中部是“概念”，用来书写我们希望学生本单元结束时

能实现的理解（概括）。概念提供的学习内容会随着年龄的增长而变

得日益复杂。结构图顶端是“原理”和“概括”。其中“原理”可以

定义为一套基本的规则或真理，“概括”可以定义为两个或多个概念

的关系表达。“理论”是经过概括或原理，最终形成的一套总结。

我们以《风景写生》一课为例，来了解过程、概念、概括和原理

之间的关系。该课的过程是写生风景，为此，首先需要考虑采用什么

样的技能来描绘风景，如可采用水彩、油画、钢笔、铅笔等技法。接

着，教师需考虑如何能较好地