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语文教学论文：用复杂问题驱动思辨性阅读——以《马说》为例

【摘要】“思辨性阅读与表达”是语文课程发展型学习任务群之一，旨在培养学生的理性思维和理性精神。厘清思辨性阅读内涵，把握思辨性阅读特点，对于发展学生的核心素养有重要意义。本文结合初中语文课文《马说》，分析语文课程中“思辨性阅读”的本质与特征。“思辨性阅读”既具有理性思维的普遍性，又在语文课程中呈现出特殊性，教学时应根据阅读的需要，用复杂问题驱动思辨阅读，激发学生思维，帮助学生经历从符号意义到文本意义再到观念生成的两次进阶过程，实现对文本的探究、理解、超越。

【关键词】思辨性阅读；理性思维；文本意义；复杂问题；《马说》

随着数字化时代的发展，人们接收信息、处理信息的方式都发生了巨大变化。为应对信息化社会所带来的不可测性、多变性，创造性思维、批判性思维以及复杂问题的解决能力成为21世纪学生必备的核心技能。2016年，《中国学生发展核心素养》发布，理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决等被明确为核心素养的基本要点，在具体的学科教学中培养学生的思维能力以及复杂问题解决能力，是培育核心素养的主要途径。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》都将思维能力的发展列为语文课程的核心素养之一，将“思辨性阅读与表达”作为独立的任务群，并贯穿语文课程的各个学段，思辨性阅读由此受到了极大的关注。但是，思辨性阅读的内涵、思辨性阅读的驱动机制以及与学生现实生活的关联等问题仍然需要进一步厘清。

一、阅读理解中的“思辨”内涵

语文学科对于学生的思维发展具有独特的意义。语言是思维的工具，语文作为“一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，其重要价值就体现在对学生思维能力的培养上。1963年颁布的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“教学语法、修辞、逻辑等知识，是培养阅读能力和写作能力的辅助手段。”1978年颁布的《全日制中学语文教学大纲（试行草案）》进一步提出：“从初中一年级就可以有计划地进行逻辑训练，逐步养成思维严密的习惯。”然而，由于语文教学中存在文本解读表层化、思维训练片面化、课堂问题浅显化等问题，出现了思维训练内容与文本情境、学生经验相脱节等现象，导致语文课程“因噎废食”，对学生理性思维的培养在很长时间内都有所欠缺。随着课程改革的深入，学生思维能力的培养再一次受到关注，这也为我们重新审视阅读理解中的“思辨”提供了契机。

目前，对于“思辨”内涵的认识尚未达成一致，常见的“思辨”有三种不同的用法，这三种用法为我们理解“思辨性阅读”提供了理论支撑和实践探索的可能。

第一种指哲学上的思辨。哲学思辨起源于古希腊，是一种高度抽象化的理性思维，主要通过理性推演的方式探索真理。哲学思辨重视理性演绎，关注精神实体的变化和发展，代表人物有柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、黑格尔等。哲学上的思辨作为“思辨”的发端，是“思辨性阅读”的理论依据，但语文课程中的思辨性阅读不是纯粹理性的，它是基于阅读理解的学科实践活动，不仅包含对阅读规律的理性演绎，还包含对以往学习经验的综合归纳；不仅包含通过阅读对真理的思考和推理，还包含对现实世界的观察和主体实践。

第二种指心理学上的认知过程。在心理学领域，思维是通过分析、综合、抽象、概括等过程来认识事物的本质以及事物之间联系的一种认知过程，具有间接性和概括性。这种用法为“思辨性阅读”提供了心理认知规律的科学支撑，体现了思维的一般规律。然而，语文课程中的“思辨性阅读”是在具体的文本情境中进行的，文本的情境性决定了阅读理解是一个相对完整的认知过程，在阅读实践中不仅要运用分析与综合、演绎与归纳、类比与比较等理性思维，也要有对语言的直觉感受、对文本的丰富想象，需要在多维度的认知活动中接近文本、理解文本、探究文本。

第三种指文化视野中传统的读书方式。我国早在春秋时期就有了对“思”的阐释，《论语》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”“博学而笃志，切问而近思”，说明了思与学、问之间的关系。“思”“辨”同时出现是在《学记·中庸》中，“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，指在学习经典的过程中要能够学、问、思、辨、行结合。传统意义上关于“思辨”的论述为“思辨性阅读”提供了丰厚的文化土壤，但在我国古代，思辨的对象是圣贤所著之经典，古人对圣贤的崇拜决定了读书时更倾向于“述而不作”，强调对经典的玩味、吸收。“思”的目的是更好地理解经典，通过“圣人之言”而求“圣人之意”。“辨”的目的是通过反复问辨，达到对经典的融会贯通。当代的“思辨性阅读”具有辩证、批判、创新的因素，即使在阅读经典的过程中，也并非一味地“信而好古”，而是更关注文本与现实世界的关联，结合当代价值观念对经典进行重释。

综上所述，思辨性阅读既具有理性思维的普遍性，又在语文课程中呈现出特