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课本对语文课程知识的建构

摘要：中学语文新课标没有规定基础知识的“内容标准”，体现了对知识的新的处理策略

即在弱化死记硬背，强化理解运用的原则下，强调课本和师生对知识的主动选择。课本对

知识的建构即课本研制者的建构。课本知识在几十年一贯而未变的情况下应进行一次大的

吐故纳新式的重构。应特别注意的是：弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识；强化和

完善常用文体的结构知识；丰富和拓深文学作品的叙事知识

关键词：语文课程；知识的建构；课

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内

容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人

由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感

态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看

，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化

处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的

原则下，将知识的选择和建构的自主权下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的

教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识

获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”“知识的获得又是师生多个视界的经

验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体

经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制

过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文

制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空

间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之

重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要

全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是

不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路

的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育

界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去

语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生

作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”

，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“

知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积

累而结成的恶果。再者“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽

视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此

必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况

而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言

“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；

诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈

指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景

交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结

局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点

、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知

识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说

明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决

问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极

为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个

辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、

张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈