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问题情境创设与历史解释素养培养

作者：武松健

来源：《中学历史教学》2021年第9期

本文为湖南省教育科学研究者协会“十四五”规划课题“基于历史学科核心素养培养的问

题情境创设研究”（XJKX21A099）阶段性研究成果之一。

武松健湖南省长沙市周南中学

作为历史学科五大核心素养之一的“历史解释”，是指以史料为依据，对历史事物进行理

性分析和客观评判的态度、能力与方法。根据《普通高中历史课程标准》（2017年版），历史

解释素养水平1至水平4的表现程度可概括为：认识历史结论；理解现实问题；评判历史解释；

提出历史见解。历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真

实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，“在教学过程

的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。”[1]本文试以

《中外历史纲要》（上）《国家出路的探索与列强侵略的加剧》一课为例，从问题情境创设的

角度，探究历史解释素养的培养路径，以求教于方家。

一、创设学习情境，深刻认识历史结论

历史学习情境是指学生“在历史学习中遇到的问题，如史料、图表、历史叙述、史论等问

题”[2]。《中外历史纲要》的一大亮点是每课均创设了“本课导入”、“历史纵横”、“史料

阅读”、“学思之窗”等不同形式的学习情境。本课中，课标要求落实两个主题：一是认识社

会各阶级（本课主要涉及农民阶级的太平天国运动和地主阶级的洋务运动）为挽救危局所做的

努力及存在的局限性；二是认识列强侵华（本课主要讲19世纪六、七十年代边疆新危机、甲午

中日战争和列强掀起瓜分中国狂潮）对中国社会的影响。为此，我整合教材的学习情境，帮助

学生深刻认识了有关历史的结论。

1.构建思维导图，梳理历史结论

通过上述思维导图，学生可以宏观把握本课的知识结构，初步认识：鸦片战争后，面对民

族危机，农民阶级（太平天国运动）和地主阶级（洋务运动）分别以不同的方式进行了国家出

路的探索，但由于各自的局限性，均以失败而告终；19世纪六十年代以后，中国西北、西南、

东南边疆地区出现严重危机，甲午中日战争后，帝国主义对中国的侵略日益加深，民族危机不

断加剧，其它阶级继续开始了新的斗争与探索。

2.利用辅助栏目，深化历史结论

在讲述太平天国运动时，要求学生结合教材第96页的“史料阅读”，分析《天朝田亩制度》

和《资政新篇》未能实施的原因。认识《天朝田亩制度》严重脱离当时生产力发展的实际；而

《资政新篇》不是农民斗争的产物，不符合农民自身的实际，加上客观的战争环境，两个文件

都未能实施。在讲述洋务运动，可利用第97页“学思之窗”，重点从目的分析其失败原因。

（材料略）学生从“剿发逆”、“勤远略”关键词中，指出洋务运动的直接目的是对内镇压农

民起义，对外抵抗外来侵略，其根本目的是维护清朝统治。我进一步总结，从本质上来讲，农

民阶级和地主阶级都属于旧的阶级，他们无法承担带领中国走向近代化的重任。

3.运用历史地图，活化历史结论

在讲述列强侵略加剧时，我主要通过《19世纪中后期中国边疆危机图》《甲午中日战争形

势图》和《19纪末帝国主义列强在华划分势力示意图》三幅地图，结合课后“问题探究题”，

引导学生认识民族危机加深。（材料略）通过创设这样的学习情境，让学生进一步认识到：19

世纪60年代后，中国出现了严重的边疆危机，甲午中日战争，进一步把中国社会推向了半殖民

地半封建社会的深渊。甲午战败，直接刺激了帝国主义掀起瓜分中国的狂潮，民族危机严重。

面临“三千年未有之大变局”，中国社会各阶层进行了挽救民族危亡的斗争。推动了救亡图存

运动，激发了政治变革思潮，加快了中国近代化（现代化）进程。这样一系列的情境学习问题，

帮助学生整体把握了本课主题，加深了对本课有关历史结论的认识。

二、创设生活情境，全面理解现实问题

生活情境是指“在个人生活、家庭生活、社区生活中遇到的与历史有关的问题，如在倾听

长辈的回忆、观看影视剧、游览名胜古迹时遇到的问题”[3]。正如杜威所说“教育即生活”。

从学生比较熟悉的生活入手，便于学生接受和理解。

1.还原“生活画面”，让学生从生活经验理解现实问题

在讲述台湾人民反割台斗争时，我呈现了一幅《反割台斗争期间的高山族义军战士》历史

图片和刘永福黑旗军抗日视频片段，并进行了这样的设问：《马关条约》签订的消息传来，震

惊全国，“四万万人齐下泪，天涯何处是神州”；台湾岛内