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创设情境式任务助力高中语文阅读教学

摘要：以促进学生核心素养发展为目标，整合学科资源，精准设计问题，创设“以生为本，以学为主”的情境式任务，以课堂实践活动为主线培养学生的思辨能力，有助于语文教师提升课堂教学效率，助力高中语文阅读教学，发展学生的语文核心素养。

关键词：核心素养；情境式任务；阅读教学

课堂教学是语文教师教学素养、教学理念的展示，也是教师教学智慧的结晶。在核心素养导向下，以对学生生命的理解、关怀和尊重为前提，基于学习任务群创设情境式任务，设计多样、有效的教学任务与活动，有助于教师增强课堂教学的深度与广度，促进语文学科整体教学。教师要立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能。笔者以整本书阅读《乡土中国》中文字下乡和再论文字下乡的教学为例，探究创设“以生为本，以学为主”情境式任务，促进语文学科整体教学的实施路径。

一、明确教学目标，精准设计问题

依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，教师在教学中创设情境，能促进学生主动探究与发现，开阔学生的思维，培养学生善于发现问题、自觉地解决问题的学习习惯，有助于教师将学科知识结构转化为学生的认知结构。因此，教师应理解语文学科本质，围绕学科核心素养整合学科内容，以全局眼光创设基于开放式问题和个性化需求的情境式任务，着眼育人价值，完成教学目标。

《乡土中国》是一部学术著作，也是统编版高中语文教材必修上第四单元的教学内容。章节教学目标包括了解费孝通先生关于文字下乡的态度，分析作者这一态度产生的原因，解读乡土中国的特征，探究乡土中国的根本需求，积极参与社会主义新农村建设的探索和实践。教师以了解学生的知识结构、知识经验和认知心理特征为前提，确定学生学习过程中在不同知识领域和不同学习活动中的原有发展区和可能发展区，发挥主导作用，创设“以生为本，以学为主”的情境式任务，揭示知识形成规律，助力阅读教学。

首先，教师通过调研，了解学生的个体差异及原因，分析学生的逻辑思维、思辨能力、形象思维、审美能力、科学思维和探究能力，尊重学生的成长规律，制定教学目标：要求学生通过泛读与精读灵活转化，在阅读体验中逐步构建和完善阅读概括能力，丰富想象和联想，提升思維品质和鉴赏能力，形成适合自己的读书方法，养成良好的阅读习惯，发现作品中的思想价值和文化价值，培养崇高的精神和博大的胸怀。

其次，教师针对学生的年龄特征与心理特点，在提供开放性、生活化、现实性信息的基础上，依据教学内容激发学生的学习兴趣，通过精准设计问题，为学生的学习提供认知点、起锚点，指引学生的学习方向，利用学生既有的认知经验和知识结构，引发学生的认知冲突，促使他们积极思考，进行有意义的学习。

例如，在研读《乡土中国》中文字下乡和再论文字下乡两个章节时，教师可在创设情境式任务时设计以下问题。基础问题包括：为什么作者有“文字不必下乡”的观点？文字下乡的前提是什么？拓展问题包括：费孝通笔下的“乡土”与文学作品中的乡土生活有何不同？与我们现实生活中的乡土中国有何不同？教材中有关乡土生活内容的篇目有哪些？等等。深度问题包括：新时代背景下是否还提倡文字下乡？应该以具有什么内涵的“文字”下乡？等等。

二、关注具体情境，整合学科资源

在课堂上，教师应以丰富、生动、真实的情境再现生活，使学生加强感知，突出体验，让语文教学走向生活。创设情境式任务要符合“最近发展区”理论，任务的设置要关注现实意义，并具有一定的思维容量和思维强度，能够引发学生思考。

教师还应将学习内容、学习方式与学生成长、社会发展紧密关联，在任务创设的过程中注意引导学生将语文学科知识与自己的人生经验相融合，实现学习内容的迁移运用。这样的设计体现了语文课堂教学在关注学生知识与技能可持续发展方面的作用。《乡土中国》两个章节的情境式任务包括描绘乡土生活场景、分析农民形象、了解农民思想、思考乡土中国的未来等。

教师引导学生分析费孝通先生笔下乡土中国“熟人社会”的情境，使学生了解乡土社会的现状，进一步理解费孝通先生关于“文字不必下乡”的观点及其产生原因；深刻了解旧中国乡土社会贫困落后、衣食难保的状况，通过分析以上内容，探究文字下乡的前提。

新课程背景下的课堂教学，教师应遵循学生的认知规律，通过分析学情，整合学科资源，将所有与“乡土中国”有关的内容融汇到一个富有吸引力与启发性的教学空间，通过创设情境式任务推动学生深度学习、主动学习、综合学习、合作学习，使学生通过“品读—交流—思考”这一过程，完成思想、情感与学习内容的融合，为学生在课堂上参加阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等教学活动打好基础。

情境式任务创设应有机整合课外阅读与课内学习，为学生的差异性、个性化阅读留下充足空间，引导学生完成非正式学习与正式学习的有效对接，串联个性化的阅读经验，激发学生的求知欲望。在研读文字下乡和再论文字下乡两